Theory of Mind bij kinderen met een verminderd gehoor.

Transcriptie

1 Theory of Mind bij kinderen met een verminderd gehoor. Naam: Saskia D. Goos Collegekaart: Datum: november 2007 Supervisor: Dr. A.M. Collot d Escury-Koenigs

2 Een Theory of Mind bij kinderen met een verminderd gehoor. Samenvatting Theory of Mind (ToM) is de vaardigheid om het gedrag van iemand anders te verklaren, te begrijpen en te manipuleren en is belangrijk voor sociale vaardigheid en emotioneel welzijn. Sommige kinderen, zoals onder andere dove kinderen, hebben echter problemen met de ontwikkeling van een ToM. Dit zou volgens sommige onderzoekers te maken kunnen hebben met een gebrek aan communicatie met de directe omgeving. Dit zou kunnen verklaren waarom dove kinderen die opgroeien met dove ouders waar gebarentaal gebruikt wordt minder problemen hebben met de ontwikkeling van een ToM dan dove kinderen die opgroeien met niet dove ouders. In Nederland bestaat naast een dove groep ook nog een slechthorende groep. Zij participeren voornamelijk in een horende wereld. In vorig onderzoek is onderzocht of slechthorendheid de ToM ontwikkeling nadelig beïnvloedt bij slechthorende kinderen die op een school zitten voor kinderen met een verminderd gehoor. Uit dit onderzoek blijkt dat de slechthorendheid een ToM ontwikkeling nadelig beïnvloedt. In deze studie zal onderzocht worden of dit ook geldt bij slechthorende kinderen die op een reguliere basisschool zitten. Bij 15 slechthorende kinderen geboren tussen 1990 en 1994 en 15 slechthorende kinderen geboren tussen 1995 en 1999, allen op een reguliere basisschool, wordt dezelfde testbatterij afgenomen als in eerder onderzoek. De verwachting is dat de slechthorende kinderen op een reguliere basisschool een minder ontwikkelde ToM hebben dan goedhorende kinderen op een reguliere basisschool. Ook wordt er verwacht dat slechthorende kinderen op een reguliere basisschool een nog minder ontwikkelde ToM hebben dan slechthorende kinderen op een school voor kinderen met een verminderd gehoor. Daarnaast wordt verwacht dat de groei in ontwikkeling van een ToM minder zal zijn voor slechthorende kinderen op een reguliere basisschool in vergelijking met slechthorende kinderen op een school voor kinderen met een verminderd gehoor. Extra werd nog gekeken naar de rol van taalvaardigheid binnen de ontwikkeling van ToM, waarbij een positieve relatie werd verwacht tussen taalvaardigheid en ToM. De resultaten in dit onderzoek bevestigen de verwachting, dat slechthorende kinderen op het reguliere onderwijs meer problemen zouden hebben om gedachten en gevoelens naar anderen of zichzelf toe te schrijven dan goedhorende kinderen, niet. Ze scoren bijna gelijk aan de goedhorende kinderen. In vergelijking met de slechthorende kinderen die een school voor kinderen met een verminderd gehoor bezoeken scoren de slechthorende kinderen op een reguliere school hoger. Ook de groei in ontwikkeling van ToM is vergelijkbaar met de goedhorende 2

3 kinderen. Slechthorende kinderen op het reguliere onderwijs en goedhorende kinderen laten een mindere ontwikkelingsvertraging zien dan de slechthorende kinderen op het bijzondere onderwijs. De samenhang tussen taalvaardigheid en ToM is gevonden voor de groep slechthorende kinderen op het bijzondere onderwijs echter voor de slechthorende kinderen op het reguliere onderwijs en de goedhorende kinderen geldt dit minder. 3

4 Inhoud Inleiding 4 Theory of Mind Perspectief nemen Onderzoekstaken Theory achter ToM Theory of Mind onderzoek bij dove kinderen Theory of Mind onderzoek bij slechthorende kinderen Methode 11 Steekproef ToM taken Overige taken Procedure Resultaten 23 Intelligentie Sekse-effect De invloed van slechthorendheid op de ontwikkeling van een Theory of Mind Ontwikkelingsverloop Taalvaardigheid Discussie 38 Literatuur 42 Bijlagen 44 4

5 Inleiding Kinderen en volwassenen zijn afhankelijk van relaties met anderen. Om succesvolle relaties aan te gaan met anderen is het nodig te beschikken over goed ontwikkelde cognitieve, gedrags en communicatieve vaardigheden. Men moet de gedachten, gevoelens en het gedrag van anderen kunnen lezen. Theory of Mind Een mijlpaal in de sociale en cognitieve ontwikkeling van kinderen is het naar voren komen van een expliciet begrip van hun eigen en andermans minds. Dit gebeurt bij zich normaal ontwikkelende kinderen ongeveer rond de leeftijd van 3 tot 5 jaar. Hierbij kan men denken aan begrip van de beliefs en desires van hun zelf en van anderen. De eerste verzamelterm, beliefs, verwijst naar termen als gedachten, kennis, verwachtingen en opvattingen. De tweede verzamelterm, desires, verwijst naar voorkeuren, wensen, begeerten en hoop. Er wordt dan gesproken over het hebben van een Theory of Mind (ToM). Wanneer een kind een goed ontwikkelde theory of mind heeft, bezit hij over een krachtig sociaal instrument voor het verklaren, voorspellen en manipuleren van het gedrag van andere mensen. Het hebben van een theory of mind vergemakkelijkt daardoor de communicatie en sociale interactie met anderen. (de Villiers, 2000). Perspectief nemen Ook de vaardigheid om zichzelf te verplaatsen in de positie van een ander, waardoor iemand de wereld ervaart door de ogen van een ander (perspectief nemen), is belangrijk voor het aangaan van relaties met anderen. Perspectief nemen is een belangrijk element in de symbolische ontwikkeling, zoals het delen van een fantasiewereld, maar ook bij het zoeken naar oplossingen tijdens conflicten. Kinderen die de vaardigheid van perspectief nemen goed hebben ontwikkeld zijn over het algemeen succesvol in het leggen van sociale contacten, Rieffe, C. & Meerum Terwogt, M. (in press). Kinderen die daarentegen meer moeite hebben om zich in te leven in een ander, hebben vaak ook meer problemen in sociale interacties, met als gevolg dat zij weinig zelfcompetentie en eigenwaarde ontwikkelen en zich uiteindelijk kunnen terugtrekken van sociale contacten. Het verschil tussen ToM 5

6 en perspectief nemen is niet erg duidelijk; beide vaardigheden lijken elkaar te overlappen (Hartsink en Barnhard, 2002). Onderzoekstaken Onderzoek naar ToM bij kinderen is vijftien tot twintig jaar geleden begonnen (de Villiers, 2000). Hierbij maakte men vooral gebruik van verschillende versies van false belief taken. Een false belief taak is een taak waarbij de situatie dusdanig gemanipuleerd wordt dat het kind of een van de personages over de volledige informatie beschikt, terwijl de personage van wie de reacties voorspeld moet worden over onvolledige informatie beschikt. De bekendste false belief taak is de uit twee afnames bestaande Sally-Anne test. Bij de eerste afname stopt pop Sally een knikker in een mandje en loopt vervolgens de kamer uit. Pop Anne haalt tijdens de afwezigheid van Sally de knikker uit het mandje en verstopt deze knikker vervolgens in een doosje. Dan komt Sally weer terug. De onderzoeker vraagt nu aan het kind waar Sally als eerste zal zoeken naar haar knikker. De tweede afname verloopt hetzelfde, alleen nu kan de knikker ook in de broekzak van de onderzoeker verstopt worden. Het kind heeft dan maar 33% kans op een goed antwoord (Peterson & Siegal, 1995). De meeste andere false belief tests bestaan uit hetzelfde principe, bijvoorbeeld de false photo test. Bij deze test maakt het kind een polaroid foto van een babypop in een bepaalde setting. Vervolgens verplaatst een andere pop de babypop naar een andere plek. De onderzoeker vraag nu aan het kind waar de babypop is op de foto (Woolfe, Want & Siegal, 2002) De essentie van de false belief tests is dat een kind pas slaagt voor de test als hij/zij begrijpt dat wat mensen in een bepaalde situatie doen, afhangt van wat zij geloven/denken ook al zijn deze gedachten onjuist. Ook kun je verschillende niveaus aanbrengen in de ToM ontwikkeling. Het eerste niveau van ToM betreft dan de gedachten van de ander ten aanzien van een objectieve gebeurtenis ( first-order belief ). Het tweede niveau van ToM betreft de gedachten van een ander over de gedachten van een derde ten aanzien van een objectieve gebeurtenis ( second-order belief ). Het derde niveau van ToM betreft de gedachten van een derde die gekoppeld worden aan een vierde persoon die ook weer de eerste persoon kan zijn ( third-order belief ) (Wuite, 2002). 6

7 Theory achter ToM Over de processen die ten grondslag liggen aan de ontwikkeling van ToM bestaat een theoretische discussie (Russel, Hosie, Gray, Scott & Hunter, 1998). Sommige theoretici menen dat het bestaan van ToM afhankelijk is van de volledige ontwikkeling van neuro-cognitieve vaardigheden. Anderen menen dat ToM ontwikkeling een aangeboren mechanisme is en weer andere theoretici menen dat de ontwikkeling van ToM aangeleerd is door sociale ervaringen die men opdoet. Dit noemt men de social experience theory. De sociale ervaringen die relevant zijn voor de ontwikkeling van ToM komen in de voorschoolse periode vooral voort uit dagelijkse interacties met ouders, broertjes en/of zusjes en vriendjes (Dunn, 1996 in Russel, Hosie, Gray, Scott & Hunter, 1998). Hiervoor is communicatie erg belangrijk. Theory of Mind onderzoek bij dove kinderen Sommige kinderen hebben echter problemen met de ontwikkeling van een ToM en perspectief nemen. Zij hebben bijvoorbeeld moeite met het interpreteren van de lichaamstaal van anderen of begrijpen geen sarcasme of ironie. Dit geeft moeite in het aangaan van sociale interacties. In de afgelopen jaren is de ontwikkeling van ToM bij verschillende doelgroepen onderzocht. Buiten kinderen met autisme en verstandelijk gehandicapte kinderen hebben ook dove kinderen vaker problemen met de ontwikkeling van ToM en perspectief nemen (Peterson & Siegal, 2002 en Courtin & Melot, 2005). Dove kinderen laten in verschillend onderzoek zien moeite te hebben met de ToM taken (Peterson & Siegal, 2002). Hierbij moet onderscheid gemaakt worden tussen dove kinderen die in dove gezinnen opgroeien (met een of meerdere gezinsleden die ook doof zijn) en dove kinderen die in horende gezinnen (met geen andere dove gezinsleden) opgroeien. Bij meer dan 90% van de dove kinderen betreft het een doof kind uit een horend gezin, Vaccari & Marchark (1997). Veel onderzoek laat zien dat dove kinderen uit dove gezinnen beter presteren op ToM taken dan dove kinderen uit horende gezinnen. In het onderzoek van Russel, Hosie, Gray, Scott en Hunter (1998) komt naar voren dat dove kinderen die in dove gezinnen opgroeien beter presteren op een false belief taak dan dove kinderen die in horende gezinnen opgroeien. Ook Woolfe, Want en Siegal (2002) hebben dove kinderen onderzocht door middel van zowel true belief taken als false belief taken. Hieruit kwam ook naar voren dat de dove kinderen slechter presteren op deze taken dan 7

8 goedhorende kinderen. Ook kwam hieruit naar voren dat er binnen de groep dove kinderen een verschil te zien was in prestaties op de taken tussen dove kinderen die opgroeiden in dove gezinnen en dove kinderen die opgroeiden in horende gezinnen. De dove kinderen uit dove gezinnen scoorden beter. Een van de redenen waarom dove kinderen uit dove gezinnen een minder grote ontwikkelingsachterstand laten zien op de ToM taken wordt geopperd door Rieffe, Meerum Terwogt en Smit (2003). Zij stellen dat binnen de horende gezinnen de gebarentaal meestal niet vloeiend is. Ouders die niet vloeiend zijn in hun gebarentaal zullen waarschijnlijk hun dove kind wel vertellen wat er gebeurd, maar niet altijd uitleggen waarom of hoe deze beslissing tot stand gekomen is. Zij vinden het moeilijk om het met hun dove kind te hebben over abstracte concepten als gedachten, herinneringen of intenties, met als direct gevolg dat horende ouders op dit gebied veel minder uitleg geven aan hun dove kind. Dove kinderen uit horende gezinnen krijgen maar weinig te horen over de mentale impact van hun gedrag op anderen en zullen dientengevolge vermoedelijk ook herhaaldelijk verrast worden door de reacties die dat gedrag opwekt. En ouders leggen het hoe en waarom van hun eigen gedrag of dat van anderen ook maar summier uit (Rieffe, Meerum Terwogt & Smit, 2003). Bij dove gezinnen is meestal wel sprake van vloeiend gebarentaal of alternatieve communicatieve vaardigheden. Dove kinderen leren binnen deze gezinnen bijvoorbeeld al vroeg de gebarentaal. Peterson en Siegal (2002) spreken in dat geval dan ook van native signers. In het onderzoek van Woolfe, Want en Siegal (2002) komt inderdaad ook naar voren dat kinderen die al vroeg (native signers) gebarentaal hebben geleerd beter presteren op ToM taken dan dove kinderen die op latere leeftijd (late signers) gebarentaal hebben geleerd. Ook in het onderzoek van Courtin en Melot, 1998 blijken de native signers beter te presteren dan de late signers. Volgens Russel, Hosie, Gray, Scott en Hunter (1998) is de ontwikkeling van ToM bij doven niet afwezig, maar wel vertraagd aangezien ook de verwerving van goede communicatieve vaardigheden van dove kinderen een tijdrovender proces is. Uit hun onderzoek blijkt dat oudere dove kinderen significant hoger op ToM scoorden dan de jongere dove kinderen die zij onderzochten. Door een gerichte toename van de communicatieve vaardigheden bij dove kinderen, zou de ToM-ontwikkeling dus kunnen toenemen. Dit zou volgens Peterson en Siegal (2002) ook gelden voor dove kinderen die op jonge leeftijd gehoorapparaten krijgen. Ook dan is er sprake van een vertraagde aanwezigheid van een ToM ontwikkeling. 8

9 Theory of Mind onderzoek bij slechthorende kinderen Het gehoorverlies in buitenlands onderzoek betreft vaak 65 decibel of meer in het beste oor. In Nederland wordt iemand als doof beschouwd als hij/zij een gehoorverlies heeft van 80 decibel of meer in het beste oor. Daarnaast bestaat hier in Nederland een groep slechthorenden. Mensen met slechthorendheid hebben een gehoorverlies tussen de 35 en de 80 decibel in het beste oor. Slechthorende kinderen leven voornamelijk in een horende wereld en gebaren beheersen zij vaak niet of beperkt. Daardoor zouden zij, in vergelijking met de groep dove kinderen die een ontwikkelingsachterstand laten zien op de ToM ontwikkeling, zelfs een grotere risicogroep kunnen zijn. De omgeving verwacht binnen deze groep misschien ook dat zij zich als horende kinderen gedragen. Echter door hun handicap zullen hun sociale ervaringen en gespreksinteracties met anderen verre van optimaal zijn. In het voorgaande staat beschreven hoe belangrijk de communicatie met de directe omgeving is voor de ontwikkeling van een ToM. Dus ToM zou bij slechthorenden niet of ook slecht ontwikkeld kunnen zijn. In eerder onderzoek is een groep slechthorende kinderen onderzocht die op een school zaten voor kinderen met een verminderd gehoor. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat deze kinderen slechter presteerden op de ToM taken en een ontwikkelingsachterstand lieten zien ten opzichte van de controlegroep goedhorende kinderen op het reguliere onderwijs, Wuite (2002). Doordat deze slechthorende kinderen op een school zaten voor kinderen met een verminderd gehoor kregen ze toch veelal te maken met gebarentaal en speciale aandacht met betrekking tot de communicatie. Dit geeft, zoals Russel, Hosie, Gray, Scott en Hunter (1998) aantoonden de mogelijkheid wel te kunnen groeien in hun ToM ontwikkeling. In het onderzoek van Wuite (2002) blijkt inderdaad ook dat de oudere groep slechthorende kinderen beter presteren op de ToM taakbatterij dan de jongere groep slechthorende kinderen. Er is dus wel degelijk sprake van groei binnen de ontwikkeling van een ToM. Anders zou het kunnen zijn met slechthorende kinderen die op het reguliere onderwijs zitten. Naast het onderwijs voor kinderen met een verminderd gehoor bestaat er namelijk ook de mogelijkheid om het slechthorende kind onderwijs te laten volgen bij een reguliere basisschool. Deze kinderen voldoen aan dezelfde criteria als kinderen op een school voor verminderd gehoor. Deze criteria zijn onder andere: gehoorverlies tussen 35 decibel en 85 decibel in het beste oor zonder hoortoestel, ernstig structurele leerachterstand, het ontbreken van algemene leervoorwaarden, zeer 9

10 geringe communicatieve redzaamheid en dat de zorg vanuit het reguliere onderwijs onvoldoende effect zou hebben gesorteerd. Met behulp van het rugzakje zouden kinderen met een indicatie cluster twee onderwijs kunnen blijven volgen op een reguliere basisschool. Zij kunnen dan in aanmerking komen voor extra begeleiding vanuit het speciaal onderwijs, in de vorm van ambulante begeleiding. Echter hierbinnen is vaak geen ruimte voor extra communicatie zoals het leren van ondersteunende gebaren of de mogelijkheid tot aanvullende uitleg over sociale interacties. Op reguliere scholen zitten vaak geen andere slechthorende kinderen waardoor het slechthorende kind vaak alleen staat in zijn handicap. Ook de communicatie in de klas is vaak afgestemd op horende kinderen. Een consequentie hiervan kan zijn dat slechthorende kinderen vaak minder of niet deelnemen aan gespreksinteracties, waardoor een ToM nog slechter ontwikkeld kan zijn. Ook zal de groei in ontwikkeling van ToM minder aanwezig zijn bij slechthorende kinderen op een reguliere school. Voortbouwend op het onderzoek van Wuite (2002) zullen in deze studie slechthorende kinderen die het reguliere onderwijs volgen onderzocht worden. Bij 15 oudere ( ) slechthorende kinderen op het reguliere onderwijs, en 15 jongere ( ) slechthorende kinderen op het reguliere onderwijs, wordt dezelfde testbatterij met false belief taken en perspectief nemen afgenomen als bij dezelfde 2 groepen slechthorende kinderen op een school voor verminderd gehoor. Ook zullen deze groepen slechthorende kinderen vergeleken worden met 2 controlegroepen goedhorende kinderen van een reguliere basisschool. De verwachtingen in dit onderzoek zijn dat slechthorende kinderen op reguliere scholen slechter zullen presteren op ToM taken dan goedhorende kinderen op reguliere scholen. Daarnaast wordt verwacht dat de slechthorende kinderen op reguliere scholen slechter zullen presteren op ToM taken dan slechthorende kinderen op een school voor kinderen met een verminderd gehoor. Ook wordt nog verwacht dat binnen de groep slechthorende kinderen op het reguliere onderwijs de oudere kinderen beter zullen presteren op de ToM taken dan de jongere kinderen, maar dat de groei minder zal zijn dan tussen de twee groepen slechthorende kinderen op een school voor kinderen met een verminderd gehoor. 10

11 Methode Steekproef De steekproef in dit onderzoek bestaat uit 30 slechthorende kinderen die het reguliere onderwijs in Amsterdam en omstreken volgen. Het gehoorverlies van de slechthorende kinderen ligt tussen 35 tot 80 decibel in het beste oor, zij beschikken over een gemiddeld IQ en vertonen geen psychopathologie. De slechthorende kinderen zijn geworven bij het Audiologisch Centrum Amsterdam. Eerst werd, met medewerking van het Audiologisch Centrum, de ouders van de slechthorende kinderen een brief toegestuurd met informatie over dit onderzoek. Een week later werden de ouders individueel telefonisch benaderd en gevraagd om hun medewerking aan dit onderzoek te verlenen. Indien zij accoord gingen, werd hen gevraagd de toegestuurde brief en het toestemmingsformulier aan school te geven en te retourneren in de bijgevoegde retourenveloppe. Een week later is naar de scholen gebeld om te vragen of ook zij mee wilden werken. Hierna werd een afspraak gemaakt voor de testafname. In totaal zijn er zes onderzoeksgroepen. De 30 slechthorende kinderen die het reguliere onderwijs volgen zijn in twee groepen verdeeld. De eerste groep kinderen bestaat uit 15 kinderen geboren in en tussen 1990 en 1994 (µ = 11;32 ; s = 1;20), de tweede groep van 15 kinderen in en tussen 1995 en 1999 (µ = 7;67 ; s = 1;28). De eerste twee groepen worden vergeleken met 30 slechthorende kinderen die een school voor kinderen met een verminderd gehoor bezoeken. Deze groep slechthorende kinderen is ook verdeeld over twee groepen, de derde groep bestaat uit 15 kinderen geboren in en tussen 1992 en 1994 (µ = 11;19 ; s = 0;62), de vierde groep van 15 kinderen in en tussen 1996 en 1998 (µ = 6;78 ; s = 0;68). De controlegroep bestaat uit 30 goedhorende kinderen die het reguliere onderwijs volgen. Ook deze groep is op dezelfde manier opgesplitst in twee groepen, te weten: de vijfde groep geboren in en tussen 1990 en 1994 (µ =11;82 ; s = 0;61) en de zesde groep geboren in en tussen 1995 en 1999 (µ = 6;63 ; s = 1;04). 11

12 ToM taken Theory of Mind is de afhankelijke variabele en wordt gemeten met in totaal 20 ToM taken, die in een vaste volgorde worden aangeboden, in opklimmend niveau. Er zijn drie verschillende niveaus. Niveau Eén (dertien taken): Het eerste niveau van ToM betreft de gedachten van de ander ten aanzien van een objectieve gebeurtenis. Niveau één bestaat uit true belief taken en false belief taken. Alle taken vereisen de vaardigheid zich in de positie van een ander te verplaatsen op emotioneel, visueel en cognitief terrein, echter het perspectief van de ander wordt het kind aangeboden en daarnaast hoeft het kind slechts uit een aantal mogelijkheden te kiezen. True belief taken: Onder de true belief taken vallen Gezichtjestest, Raadspel, Jane s potloden, Sam en zijn puppy, Peter en zijn nieuwe bal, Verdwijnplaat, Raadselachtige tekeningen, Draaischijf, Sofie en de hond en Stripverhalen A. Bij deze taken wordt gevraagd naar een zero-order belief. Gezichtjestest bekijkt het emotioneel perspectief nemen. Het kind moet een passende emotie kiezen uit vier verschillende gezichtjes (bang, boos, blij, verdrietig) bij vijf kleine verhaaltjes, bijvoorbeeld: Dirk speelt met zijn fiets en jij duwt hem er expres af. Hoe voelt Dirk zich dan/wat voor gezichtje heeft Dirk? De score per gekozen gezichtje varieert van nul, vijf of tien punten, naargelang de emotie het beste past bij het verhaaltje. In totaal kan het kind minimaal nul punten en maximaal vijftig punten halen. Kwartjestest meet het cognitief perspectief nemen. De proefleider en het kind verstoppen om beurten een kwartje in een van de handen, waarbij de ander moet raden in welke hand het kwartje zit. De proefleider begint met verstoppen; de eerste, derde en vijfde keer gebruikt de proefleider twee kwartjes en de tweede en vierde keer geen kwartjes, zodat alle kinderen dezelfde goed/fout ervaringen hebben. Vervolgens mag het kind zes keer een kwartje verstoppen in een van de handen. Per keer wordt de manier waarop het kind het kwartje aanbiedt gescoord op basis van zes categorieën, te weten: A. Het kind heeft hulp nodig om het basisprincipe te begrijpen, één punt. 12

13 B. Het kind biedt maar één hand aan, of beide handen worden overtuigend verschillend aangeboden, één punt, meer dan één keer twee punten. C. De lege hand is open of zichtbaar voor de proefleider, één punt, meer dan één keer twee punten. D. Het kwartje is zichtbaar, één punt, meer dan één keer twee punten. E. De plaats van het kwartje wordt verraden door ernaar te kijken of er mee te wriemelen, één punt. F. Het kind vertelt in welke hand het kwartje zit, of in welke hand hij het kwartje gaat verstoppen, één punt. Elk item wordt op alle categorieën gescoord. De eindscore loopt van nul tot negen. Een hoge score vertegenwoordigt bij deze taak een laag niveau van perspectief nemen. Bij Jan en zijn potloden vertelt de proefleider met een handpop en een paar potloden een verhaal over Jan die zijn potloden zoekt. Na het verhaal wordt aan het kind een testvraag en een controlevraag gesteld. Een goed antwoord op de testvraag wordt beloond met één punt en een fout antwoord krijgt geen punten. De controlevraag wordt niet gescoord. Bij Sam en zijn puppie, toont de proefleider het kind een klein stripverhaaltje van drie plaatjes (een jongetje, een huiskamer en een tuin) en vertelt hier een verhaaltje bij over een jongen die zijn hondje wil vinden; deze kan zich verstopt hebben in het huis of in de tuin. Na het verhaal wordt het kind een vraag gesteld: Waar denk jij dat het hondje zich verstopt? Vervolgens vertelt de proefleider waar het hondje zich echt heeft verstopt en stelt dan de tweede vraag, waarbij het kind moet denken vanuit het perspectief van Sam: Waar zal Sam zoeken naar zijn hondje?. Een goed antwoord levert één punt op en een fout antwoord levert geen punten op. De minimale score is nul en de maximale score is twee punten. Bij Peter en zijn nieuwe bal, leest de proefleider het kind een verhaaltje voor over een jongen, Peter, die zijn nieuwe voetbal niet kan vinden. Het principe is gelijk aan de vorige taak, behalve dat er geen visueel materiaal geboden wordt. Vervolgens krijgt het kind drie vragen over het verhaaltje, waarbij het kind moet denken vanuit het perspectief van Peter. Een goed antwoord levert één punt op en een fout antwoord levert geen punten op. De controlevraag wordt niet gescoord. De minimale score is nul punten en de maximale score is twee punten. Verdwijnplaten bekijkt het visueel perspectief nemen. De taak bestaat uit een rechthoekige kaart met aan beide kanten drie identieke plaatjes (clown, hond en auto). Aan de kant van de proefleider 13

14 kan de plaat geheel of gedeeltelijk bedekt worden zodat maar een deel (nul, één of twee plaatjes) van de kaart te zien is. Het kind moet afleiden wat de proefleider kan zien. De antwoorden worden gescoord volgens zes categorieën: A. Alle antwoorden zijn egocentrisch (d.w.z. het kind geeft aan dat de proefleider hetzelfde kan zien als het kind: clown, auto, hond), nul punten. B. Gedeeltelijk egocentrische antwoorden (d.w.z. een egocentrisch antwoord en de rest niet egocentrisch goed of fout), één punt. C. Alle antwoorden non-egocentrisch, maar verkeerd (bv. de proefleider kan niets zien ), twee punten. D. Gedeeltelijk goede antwoorden maar geen egocentrische antwoorden (bv. Een goed antwoord en een niet egocentrisch fout antwoord), drie punten. E. Gedeeltelijk goede antwoorden maar geen egocentrische fouten (bv twee goede antwoorden en een niet egocentrisch fout antwoord), vier punten. F. Alle antwoorden goed, vijf punten. De totale score loopt van nul punten tot vijf punten. Raadselachtige tekeningen meet het cognitief perspectief nemen. Het kind wordt eerst een volledige tekening getoond van bijvoorbeeld twee olifanten die spelen met een bal. Vervolgens wordt de tekening gedeeltelijk bedekt. Het kind moet nu aangeven wat iemand anders denkt dat dit fragment voorstelt. Per tekening moet het antwoord van het kind gescoord worden op vier niveaus van perspectief nemen: A. Het kind kan zich niet distantiëren van de tekening en voorspelt dat de ander de volledige tekening ziet, nul punten. B. Gedeeltelijke distantie; er wordt naar een relevant onderdeel van de tekening verwezen, één punt. C. Het kind distantieert zich van de tekening, maar kan daarbij de betekenis nog niet loslaten (bv. twee stokken die met een bal spelen), twee punten. D. Volledige distantie, drie punten. In totaal worden vier tekeningen voorgelegd, de totale score loopt dus van nul tot twaalf punten. Draaischijf bekijkt het visueel perspectief nemen. Zowel het kind als de proefleider hebben een draaischijf waar een speelgoedauto op staat. Beide speelgoedauto s hebben het rechterportier open staan. De proefleider draait de schijf rond, zodat of de voorkant, de open deur, de dichte deur, of de achterkant van de speelgoedauto te zien is (90 C; 180 C; 270 C; 360 C). Dan krijgt het kind de 14

15 vraag: Kun jij je schijf zo draaien, dat jij op jouw schijf precies hetzelfde ziet, als ik op de mijne?. Het kind moet zijn schijf zo draaien dat hij/zij hetzelfde kan zien van de auto als dat de proefleider kan zien. De antwoorden die het kind geeft zijn goed (één punt) of fout (nul punten). In totaal moet acht keer gedraaid worden; de totale score die behaald kan worden loopt van nul tot acht punten. Bij Sofie en de hond vertelt de proefleider aan de hand van vijf plaatjes een verhaaltje over een meisje dat een jongen helpt om zijn hond te redden uit het water, maar tegelijkertijd aan haar moeder heeft beloofd haar nieuwe kleren niet vies te maken. Daarna krijgt het kind vijf vragen over wat er gebeurd is in het verhaaltje, waarbij het vooral gaat over de gevoelens van anderen, bv. Hoe voelt de moeder zich als zij ziet hoe vies de nieuwe jas en de nieuwe schoenen van Sofie zijn?. Een goed antwoord wordt beloond met één punt en een fout antwoord krijgt geen punten. De totale score loopt van nul tot vijf punten. Bij Stripverhalen A moet het kind vijf keer zelf met vier plaatjes verschillende stripverhaaltjes afmaken. Het eerste plaatje wordt neergelegd door de proefleider. De overige plaatjes moet hij/zij zelf neerleggen. De score per stripverhaal varieert tussen de nul punten en twee punten; een correcte volgorde krijgt twee punten, als alleen het laatste plaatje correct is, krijgt het kind één punt en de overige volgordes krijgen nul punten. De minimale score die behaald kan worden is nul, de maximale score die het kind kan halen is tien punten. False belief taken: Onder de false belief taken in niveau één vallen Kim en Tom, Stripverhalen B en Smarties. Bij deze taken wordt gevraagd naar een first-order belief, oftewel de gedachten van de ander ten aanzien van een objectieve gebeurtenis. Kim en Tom meet ToM en is een vertaalde versie van de Sally and Ann taak. Hierbij toont de proefleider het kind twee poppen en geeft deze beiden een naam, Kim en Tom. Vervolgens laat de proefleider het kind zien dat de Kim-pop een knikker in een emmer stopt en vervolgens weggaat. Intussen verstopt de Tom-pop de knikker in een kist en daarna komt de Kim-pop weer binnen. De proefleider stelt nu twee testvragen aan het kind: waar denkt Kim dat de knikker is? en waarom denkt Kim dat? Vervolgens stelt de proefleider nog twee controlevragen; deze vragen dienen voor selectie. Het antwoord van de kinderen die de controlevragen onjuist beantwoord hebben, wordt gehonoreerd met nul punten. Als de controlevragen goed worden beantwoord, dan tellen de testvragen mee in de score. In dat geval wordt een goed antwoord op de testvraag beloond met één 15

16 punt en een fout antwoord krijgt nul punten. De totale score die behaald kan worden loopt van nul punten tot twee punten. Stripverhalen B meet het emotioneel perspectief nemen. De proefleider toont het kind twee tot drie platen en vertelt een verhaal bij de platen, als een soort stripverhaal. Bij sommige personen in de stripverhalen zijn geen gezichten getekend. Het kind moet de emoties van alle personen in de stripverhalen aangeven en moet vervolgens aangeven hoe die emoties veranderen, bijvoorbeeld: Dit meisje is een zak met snoepjes verloren, kijk maar, zij is de snoepjes aan het zoeken, maar zij kan ze niet vinden (plaat één). Hoe voelt het meisje zich nu? Kijk, deze jongen heeft de snoepjes gevonden en hij neemt er een paar (plaat twee). Hoe voelt het jongetje zich? Hoe voelt het meisje zich? Waarom? In totaal zijn er vier stripverhalen. Een goede indicatie van de emoties levert één punt op, een goede indicatie van de emoties en een goede verklaring levert twee punten op. De totale score loopt van nul tot acht. Smarties is weer een taak die ToM meet. Het principe is gelijk aan de Kim en Tomtaak. De proefleider toont het kind een smartiedoosje en vraagt aan het kind of hij weet wat er in het doosje zit. Na het antwoord laat de proefleider zien dat er potloden in het doosje zitten en geen smarties. Vervolgens wordt het kind gevraagd wat iemand anders denkt dat in het smartiedoosje zit. Ook hier worden controlevragen gesteld die dienen voor selectie. Het antwoord van de kinderen die de controlevragen onjuist beantwoord hebben, wordt gehonoreerd met nul punten. Als de controlevragen goed worden beantwoord, dan tellen de testvragen mee in de score. In dat geval wordt een goed antwoord op de testvraag beloond met één punt en een fout antwoord krijgt nul punten. De totale score die behaald kan worden loopt van nul punten tot twee punten. Niveau twee (zes taken): Het tweede niveau van ToM betreft de gedachten van een ander over de gedachten van een derde ten aanzien van een objectieve gebeurtenis; dit betreft second-order beliefs. Het kind moet nu het perspectief van de ander zelf bedenken en construeren. Onder niveau twee vallen de false belief taken, IJscowagentje, Voetbalplaatjes, Thijs en zijn fiets, Verjaardagspuppie, Kerstmisleugentje, Verjaardagsleugentje en Ironisch verhaaltje. Bij IJscowagentje wordt aan de hand van een duplo-setting een verhaal verteld over Sam en Marjet die een ijsje willen kopen. De duplosetting bestaat uit twee huizen, een school of kerk, een rij 16

17 bomen en vier poppetjes. De proefleider introduceert het dorp en de eerste twee van de poppetjes, Sam en Marjet, en begint vervolgens het verhaal; Sam en Marjet spelen in het park en de ijscoman komt eraan. Sam wil graag een ijsje kopen, maar is zijn geld vergeten. Hij besluit thuis zijn geld te halen, terwijl Marjet in het park op hem blijft wachten. Dan vertelt de ijscoman aan Marjet dat hij naar de school gaat. Onderweg komt hij Sam tegen, die met de ijscoman meegaat naar de school om zijn ijsje te kopen. Marjet, die nog steeds in het park is, gaat naar het huis van Sam en vraagt aan de moeder of Sam thuis is. De moeder zegt dat Sam een ijsje is gaan kopen. Na het hele verhaal stelt de proefleider twee testvragen, waarbij het kind zich moet inleven in de gedachtes van de ander: waar denkt Marjet dat Sam een ijsje is gaan kopen? en waarom denkt Marjet dat?. Het kind moet zich dus zo inleven dat hij/zij kan aangeven wat Marjet denkt dat Sam denkt waar de ijscoman is. Tijdens het verhaal stelt de proefleider enkele controlevragen; deze vragen dienen voor selectie. Alleen als de controlevragen goed worden beantwoord, dan tellen de testvragen mee in de score. In dat geval wordt een goed antwoord op de testvraag beloond met één punt en een fout antwoord krijgt nul punten. De totale score die behaald kan worden loopt van nul punten tot twee punten. Bij Voetbalplaatjes toont de proefleider een stripverhaaltje van drie plaatjes en hij vertelt hier een verhaaltje bij over Michael en Peter; zij willen voetbalplaatjes kopen in een sportwinkel, maar nemen naar de sportwinkel allebei een andere route om elkaar daar weer te treffen. Onderweg ontmoet Michael een klasgenootje, die hem vertelt dat de voetbalplaatjes in de supermarkt goedkoper zijn. Een tijdje later ontmoet ook Peter deze klasgenoot, die hem hetzelfde vertelt en aangeeft dat Michael dat ook al weet. Vervolgens treffen Michael en Peter elkaar weer. Tijdens het verhaal stelt de proefleider drie controlevragen en na het verhaal drie testvragen, zoals Wat denkt Peter dat Michael denkt waar hij de plaatjes zal kopen? De controlevragen dienen wederom als selectie; het antwoord van de kinderen die de controlevragen onjuist beantwoord hebben, wordt gehonoreerd met nul punten. Als de controlevragen goed worden beantwoord, dan tellen de testvragen mee in de score. In dat geval wordt een goed antwoord op de testvraag beloond met één punt en een fout antwoord krijgt nul punten. De totale score die behaald kan worden loopt van nul punten tot drie punten. Bij Thijs en zijn fiets wordt ook weer gebruik gemaakt van een duplo-setting waarbij een verhaal verteld wordt. De duplosetting bestaat uit twee huizen, een school of kerk, een rij bomen en drie poppetjes. De proefleider introduceert het dorp en de eerste twee van de poppetjes, Thijs en Roos, en begint vervolgens het verhaal; in het park laat Thijs zijn nieuwe fiets aan Roos zien. Thijs 17

18 is zijn brood vergeten en gaat op zijn nieuwe fiets even op en neer naar huis, terwijl Roos in het park op hem blijft wachten. Thijs zet zijn fiets op de stoep, maar de vuilnisman rijdt per ongeluk over de fiets heen; de fiets is helemaal kapot. Thijs is verdrietig, maar de ijscoman geeft hem een nieuwe fiets. Roos, die nog steeds in het park is, gaat naar het huis van Thijs. Zij ziet op de stoep de kapotte fiets van Thijs liggen. Tijdens het verhaaltje stelt de proefleider vijf controlevragen en na het verhaal twee testvragen, waarbij het kind zich moet inleven in de gedachten en gevoelens van een ander; hoe denkt Roos dat Thijs zich voelt? en waarom denkt Roos dat?. De controlevragen dienen voor selectie; het antwoord van de kinderen die de controlevragen onjuist beantwoord hebben, wordt gehonoreerd met nul punten. Als de controlevragen goed worden beantwoord, dan tellen de testvragen mee in de score. In dat geval wordt een goed antwoord op de testvraag beloond met één punt en een fout antwoord krijgt nul punten. De totale score die behaald kan worden loopt van nul punten tot twee punten. Bij Verjaardagspuppie vertelt de proefleider een verhaal over Peter die graag een puppie wil voor zijn verjaardag; het verhaal wordt alleen verbaal aangeboden. Peter wil graag een puppie voor zijn verjaardag. De moeder van Peter wil hem graag verrassen; zij heeft een puppie gekocht, maar zegt tegen Peter dat zij speelgoed heeft gekocht. Als Peter gaat spelen, vindt hij per ongeluk in de kelder zijn puppie. De moeder gaat vervolgens telefoneren met oma, die bijvoorbeeld vraagt wat Peter denkt dat zijn moeder heeft gekocht. Het kind moet in deze ToM-taak aangeven wat de moeder denkt en wat de moeder zal antwoorden tegen oma. De controlevragen en vier testvragen worden tijdens het verhaal gesteld. Wanneer het antwoord van de kinderen op de controlevragen onjuist is, wordt de hele ToM-taak gehonoreerd met nul punten. Als de controlevragen goed worden beantwoord, dan tellen de testvragen mee in de score. In dat geval wordt een goed antwoord op de testvraag beloond met één punt en een fout antwoord krijgt nul punten. De totale score die behaald kan worden loopt van nul punten tot vier punten. Bij Kerstmisleugentje krijgt het kind een plaatje te zien van een meisje, Helen, die een boek cadeau krijgt, terwijl haar ouders ernaast staan. De proefleider vertelt erbij dat zij heel graag een konijn wil hebben en dat zij een boek helemaal niet leuk vindt. Toch zegt Helen tegen haar ouders dat zij erg blij is met het boek. De proefleider stelt nu twee testvragen: Is het waar wat Helen zegt? en 18

19 Waarom zegt zij dit tegen haar ouders?. Een goed antwoord wordt beloond met één punt en een fout antwoord krijgt geen punten. De maximale score die behaald kan worden is twee. Verjaardagsleugentje heeft dezelfde structuur als het kerstmisleugentje. Het kind krijgt een plaatje te zien van een meisje, Marjan, met een jas in haar hand. Marjan is jarig en zij heeft van haar lievelingstante de jas gekregen, maar zij vindt de jas erg lelijk. Toch zegt zij tegen haar tante dat zij de jas heel erg mooi vindt. Vervolgens stelt de proefleider vier testvragen, bijvoorbeeld: Waarom zegt Marjan niet dat zij de jas niet mooi vindt? en Denk jij dat andere mensen altijd precies hetzelfde voelen en denken als jij?. Een goed antwoord wordt beloond met één punt en een fout antwoord krijgt geen punten. De totale score loopt van nul punten tot en met vier punten. Het Ironisch verhaaltje wordt verteld aan de hand van een plaatje met een meisje, Anne, die naar de televisie zit te kijken, terwijl haar moeder een bord eten komt brengen. De proefleider vertelt erbij dat de moeder de hele dag in de keuken heeft gestaan om het lievelingseten van Anne te maken. Als zij dan eindelijk het eten gaat brengen, kijkt Anne alleen maar naar de televisie en bedankt haar moeder ook niet. De moeder zegt dan dat zij dit echt heel vriendelijk van Anne vindt. Hier opvolgend stelt de proefleider twee testvragen: Is het waar wat moeder zegt? en Waarom zegt de moeder van Anne dit?. Een goed antwoord wordt beloond met één punt en een fout antwoord krijgt geen punten. De totale score loopt van nul punten tot en met twee punten. Niveau drie (één taak): Het derde niveau van ToM betreft de third-order beliefs, oftewel de gedachten van een derde die gekoppeld worden aan een vierde persoon die ook weer de eerste persoon kan zijn. Onder het derde niveau valt alleen de false belief taak Diefje met verlos. Bij Diefje met verlos wordt ook weer gewerkt met een duplo-setting, waarbij een verhaal wordt verteld over Pim, Bas en Roel. De duplo-setting bestaat uit twee huizen, een school of kerk, een rij bomen en drie poppetjes. De proefleider introduceert het dorp en de drie poppetjes. Hij vertelt dat Pim, Bas en Roel verstoppertje gaan spelen en dat Pim gaat tellen. Als Pim gaat zoeken vindt hij Roel en vraagt dan aan Roel of hij weet waar Bas zich heeft verstopt. Tijdens het verhaaltje stelt de proefleider twee controlevragen en na het verhaal twee testvragen; Wat moet Roel nu zeggen? en Waarom moet Roel dat zeggen?. 19

20 De controlevragen dienen voor selectie; het antwoord van de kinderen die de controlevragen onjuist beantwoord hebben, wordt gehonoreerd met nul punten. Als de controlevragen goed worden beantwoord, dan tellen de testvragen mee in de score. In dat geval wordt een goed antwoord op de testvraag beloond met één punt en een fout antwoord krijgt nul punten. De totale score die behaald kan worden loopt van nul punten tot twee punten. Overige taken Taalvaardigheidstaak Als controlemaat wordt in dit onderzoek de taalvaardigheid meegenomen. Dit wordt onderzocht met de vertelplaten van de Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest (Bleidchrodt, Drenth, Zaal & Resing, 1984). Deze test heeft een sterk verbaal karakter, waarbij het kunnen benoemen van gebeurtenissen en objecten, woordenrijkdom en het volledig kunnen vertellen van een verhaal in een logische samenhang van belang zijn. Het kind wordt twee maal een plaat getoond, waarbij zij zoveel mogelijk moeten vertellen wat zij zien en wat er gebeurt op de plaat. Het antwoord wordt gescoord in: A eenheden; dit zijn de losse elementen in de plaat die genoemd worden, zoals meisje, ladder; B relaties; dit is als een kind aangeeft dat er een relatie is tussen twee eenheden, bijvoorbeeld: het meisje staat op de ladder. C plot; dit is als het kind een aantal relaties met elkaar verbindt en daar een gevolg bij betrekt. De scores op de eenheden, relaties en plot worden bij elkaar opgeteld en dit vormt de ruwe score. Aan de hand van normtabellen voor de verschillende leeftijden wordt voor een ruwe score de standaardscore bepaald, waarbij de gemiddelde standaardscore vijftien is met een standaarddeviatie van vijf. 20

21 Intelligentietaak Om uit te sluiten dat een lage intelligentie de prestatie op ToM-taken beïnvloedt, wordt tevens een intelligentietest afgenomen. Omdat de test ook moet worden afgenomen bij slechthorende kinderen is gekozen voor een non-verbale test, te weten de verkorte SON-R 5 ½ Net als in het onderzoek van Wuite (2002) zal de ruwe score met behulp van een tabel worden omgezet in een standaardscore en een percentielscore. Daarna worden de percentielscores nog verder ingedeeld in vijf groepen (1) hoog, (2) bovengemiddeld, (3) gemiddeld, (4) ondergemiddeld en (5) laag. De afname van de gehele testbatterij, inclusief RAKIT-vertelplaten en verkorte SON-R, neemt ongeveer twee uur in beslag. Procedure De groepen SHB en GHR zijn eerder onderzocht en in dit onderzoek gebruikt. Het onderzoek van de groepen SHR vond bij elk kind individueel plaats in aparte ruimten op de scholen en bij een aantal kinderen thuis. Bij de slechthorende kinderen was het van belang dat het kind recht tegenover de proefleider zou zitten, waarbij het licht in de ruimte op het gezicht van de proefleider moest schijnen, zodat de mond van de proefleider goed te zien was voor het eventuele liplezen. Daarnaast moest de proefleider langzaam praten en goed (maar niet overdreven) articuleren. Sommige kinderen maakten gebruik van een gehoortoestel met microfoon. Het microfoontje werd dan voor de proefleider neergezet. Eerst werd het kind wat op zijn gemak gesteld; er werd gevraagd naar de geboortedatum en even een informeel gesprekje gevoerd. Tevens werd uitgelegd waarom zij waren gekozen om mee te werken met het onderzoek en dat zij zelf moesten aangeven als zij iets niet begrepen of hadden verstaan. Daarnaast werd nog uitgelegd dat de taken steeds iets moeilijker konden worden en dat het dus helemaal niet erg was als zij een fout maakten, zolang zij maar hun best bleven doen. Vervolgens werd gestart met de testbatterij. Als eerste kreeg het kind de intelligentietest, dan de taalvaardigheidstaak en als laatste de ToM taken. 21

22 De proefleider noteerde alle antwoorden op het testformulier. Het testformulier werd neergelegd op een manier dat het kind de genoteerde antwoorden niet kon zien. Ook werd de naam en geboortedatum van het kind en de datum van afname genoteerd. Aan het einde van het onderzoek werd het kind bedankt voor de medewerking en mocht daarna weer terug naar de klas/woonkamer. In totaal duurde het onderzoek ongeveer twee uur per kind. 22

23 Resultaten Intelligentie Om uit te sluiten dat de prestaties op de ToM taken werden beïnvloed door een globale cognitieve achterstand in de ontwikkeling, werd bij alle kinderen een verkorte SON-R 5 ½ - 17 intelligentietaak afgenomen. In tabel 1 staan de gemiddelde scores op de intelligentietaak en de bijbehorende standaarddeviaties voor de zes verschillende onderzoeksgroepen. Er waren geen kinderen die door afwijkende scores uit de verdere analyses werden gehaald. Om te bepalen of de prestaties op de intelligentietaak in de verschillende groepen aan elkaar gelijk waren, werden een aantal t-toetsen uitgevoerd. Alle groepen bleken niet significant van elkaar te verschillen en konden dus zonder problemen in de verdere analyses met elkaar vergeleken worden. Tabel 1a. Gemiddelde scores en de standaarddeviaties op de intelligentietaak voor de verschillende leeftijdsgroepen SHR jong (n = 15) SHR oud (n = 14) SHB jong (n= 15) SHB oud (n = 12) GHR jong (n = 15) GHR oud (n = 15) Intelligentie gemiddelde Standaarddeviatie SHR jong = Slechthorende kinderen op het reguliere onderwijs geboren tussen SHR oud = Slechthorende kinderen op het reguliere onderwijs geboren tussen SHB jong = Slechthorende kinderen op het bijzondere onderwijs geboren tussen SHB oud = Slechthorende kinderen op het bijzondere onderwijs geboren tussen GHR jong = Goedhorende kinderen op het reguliere onderwijs geboren tussen GHR oud = Goedhorende kinderen op het reguliere onderwijs geboren tussen = hoog 2 = bovengemiddeld 3 = gemiddeld 4 = ondergemiddeld 5 = laag 23

24 Tabel 1b. Aantal scores op de verschillende intelligentiegroepen voor de verschillende onderzoeksgroepen Sekse-effect Uit voorgaand onderzoek is al gebleken dat de prestaties op de ToM-taken niet wordt beïnvloed door de sekse van de proefpersonen (Wuite, 2002 & Barnhard & Hartsink, 2003). Ook in dit onderzoek is de invloed van sekse onderzocht. Er werd een 6 (groepen) x 2 (sekse) univariate variantie-analyse uitgevoerd over de totale gemiddelde prestaties op de ToM taken. Zowel het hoofdeffect van sekse als het interactie-effect sekse x groep waren niet significant voor deze afhankelijke variabele. De totale gemiddelde prestaties op de ToM-taken worden dus niet beïnvloed door de sekse van de proefpersonen. De invloed van slechthorendheid op de ontwikkeling van een Theory of Mind Om de verschillen tussen de drie verschillende groepen kinderen in kaart te brengen werd een Multivariate Variantie Analyse toets uitgevoerd. (zie Tabel 2). 24

25 Tabel 2. Gemiddelde scores en standaarddeviaties op de verschillende sociale cognitie taken per onderzoeksgroep Taak Slechthorende Goedhorende Slechthorende MANOVA kinderen op kinderen op kinderen op Bijzonder onderwijs Regulier onderwijs Regulier onderwijs Gem Std Gem Std Gem Std Gezichtjestest 41, (4.9) (4.8).001 Kwartjestest (0.9) 0.93 (1.5).465 Jan en zijn potloden (0.4) 0.66 (0.5).138 Sam en zijn puppie Peter en zijn bal Verdwijnplaten Raadselachtigetekeningen Draaischijf Sofie en de hond Stripverhalen A Kim en Tom Stripverhalen B Smarties Ijscowagentje Voetbalplaatjes Thijs en zijn fiets Verjaardagspuppie Kerstmisleugentje Verjaardagsleugentje Ironisch verhaaltje Diefje met verlos emotioneel PN visueel PN cognitief PN TOM TOM TOM PN TOM Totaal Uit de resultaten blijkt dat de slechthorende kinderen op het bijzonder onderwijs het laagst scoren in vergelijking met de groepen goedhorende kinderen op het reguliere onderwijs en slechthorende kinderen op het reguliere onderwijs. De goedhorende kinderen op het reguliere onderwijs scoren ongeveer gelijk aan de slechthorende kinderen op het reguliere onderwijs. 25

26 Uit deze Multivariate Analyze toets wordt er voor 14 ToM en perspectiefneem taken significante verschillen gevonden tussen de scores van de drie onderzoeksgroepen. Dit zijn Gezichtjestest (F(2,86) = 8.078, p < 0.00), Sam en zijn puppie (F(2,86) = 5.002, p < 0.01), Raadselachtige tekeningen (F(2,86) = , p < 0.00), Draaischijf (F(2,86) = 6.995, p < 0.00), Sofie en de hond (F(2,86) = = p < 0,02), Kim en Tom (F(2,86) = 4.580, p < 0.01), Stripverhalen B (F(2,86) = 8.256, p < 0.00), Smarties (F(2,86) = 6.039, p < 0.00), IJscowagentje (F(2,86) = 5.618, p 0.00), Voetbalplaatjes (F(2,86) = 8.864, p <0.00), Verjaardagspuppie (F(2,86) = 7.202, p < 0.00), Kerstmisleugentje (F(2,86) = , p < 0.00), Verjaardagsleugentje (F(2,86) = 9.962, p < 0.00) en Diefje met verlos (F(2,86) = 3.351, p <0.04). Ook voor de verschillende somscores is een significant verschil gevonden tussen de drie onderzoeksgroepen, te weten Emotioneel perspectief nemen (F(2,86) = 9,645, p <0.000, Visueel perspectief nemen (F(2,86) = 5.763, p <0.005), Cognitief perspectief nemen (F(2,86) = , p < 0.000), TOM1 (F(2,86) = 7.541, p < 0.001), TOM2 (F(2,86) = , p < 0.000), TOM3 (F(2,86) = 3.351, p < 0.040). Hierbij geldt ook dat de slechthorende kinderen op het bijzonder onderwijs lager scoorden dan de andere groepen. De slechthorende kinderen op het regulier onderwijs scoorden het hoogst op visueel perspectief nemen, cognitief perspectief nemen en TOM niveau 2. Op emotioneel perspectief nemen, TOM niveau 1 en TOM niveau 3 scoorde de goedhorende kinderen het hoogst. Op de totale gemiddelde prestatie op de Theory of Mind- en Perspectiefneemtaakjes samen (somscore totaal), blijkt een significant verschil tussen de drie groepen (F(2,86) = , p<0.00), waarbij de goedhorende kinderen het hoogst scoren en de slechthorende kinderen op het bijzondere onderwijs het laagst. Daarnaast zijn er significante verschillen gevonden tussen alle onderzoeksgroepen op de somscore voor alle perspectief neem taken (F(2,86) = , p < 0.00) waarbij wederom de goedhorende kinderen het hoogst scoorden en de slechthorende kinderen op het bijzondere onderwijs het laagst. Ook op de somscore voor alle ToM-taken (F(2,86) = , p < 0.00) is een significant verschil gevonden tussen de drie groepen, hierop scoorden de slechthorende kinderen op het reguliere onderwijs het hoogst en de slechthorende kinderen op het bijzondere onderwijs het laagst. 26