Bijzondere verplichting Methoden voor Onderwijsonderzoek

Transcriptie

1 Bijzondere verplichting Methoden voor Onderwijsonderzoek Groep 1 Namen Chavelli Bolder Gerwin van Delst Maartje van den Heuvel Josine Görtzen studentnummer

2 ONDERZOEKSVOORSTEL OM0213 Methoden voor onderwijsonderzoek Onderwijswetenschappen Open Universiteit Bevordering van Creativiteit in het Voortgezet Onderwijs Case Study naar het Formeel Curriculum, Creatief Klimaat en Semigestructureerd Lesmateriaal Stimulating Creativity in Secondary Education Case Study for Formal Curriculum, Creative Environment and Semi Structured Teaching Materials Cursusnaam: Methoden voor onderwijsonderzoek Cursuscode: OM Naam begeleider: Sharisse van Driel en José Janssen Datum: 27 maart 2018 Aantal woorden: 2990 (2800 ± 10%)

3 Titel Bevordering van creativiteit in het voortgezet onderwijs Case study naar het formeel curriculum, creatief klimaat en semigestructureerd lesmateriaal Inleiding Probleemschets en doel onderzoek De snel veranderende samenleving stelt nieuwe eisen aan het onderwijs. Waar het vroeger voldoende was om leerlingen bestaande kennis over te dragen, zullen nieuwe generaties in het onderwijs worden voorbereid op banen en werkzaamheden die nu nog niet bestaan (Azzam, 2009). Door deze verschuiving wordt een groter belang gegeven aan vaardigheden die ervoor kunnen zorgen dat leerlingen zich kunnen redden in situaties met problemen waarvoor nog geen kant en klare oplossingen bestaan. Dit zijn de zogenaamde 21e-eeuwse vaardigheden en bestaan uit; kritisch denken, problemen oplossen, communiceren, samenwerken, digitale geletterdheid, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering en creativiteit (SLO, 2015). In dit onderzoek wordt de nadruk gelegd op de laatste vaardigheid; creativiteit. Beghetto en Kaufman (2014), Ferrari, Cachia en Punie (2009) en Radboud Teachers Academy (2016) geven aan dat creatief denken de beste toekomst voorbereiding is voor leerlingen en onderbouwen daarmee onze keuze. Om creativiteit te stimuleren lijkt innovatief lesgeven de beste methode. Directies en beleidsmakers kunnen docenten daarbij ondersteunen door de visie en de curricula aan te laten sluiten. De stichting Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) heeft in de visie 2023 creativiteit een centrale plek gegeven, de komende periodes gaan 65 middelbare scholen met de visie aan de slag gaan. Voorwaarde om creativiteit te stimuleren en innovatief lesgeven mogelijk te maken, is het opnemen van creativiteit in het formele curriculum van de school waarbij creativiteit als vaardigheid een plaats heeft binnen alle vakgebieden (Ferrari et al., 2009). Het niet mee ontwikkelen van het curriculum kan een beperkende werking hebben volgens Ferrari (2009). Om creativiteit te kunnen stimuleren zijn naast de opname van de vaardigheid creativiteit in het formele curriculum ook het creatief klimaat in de klas en het gebruik van semigestructureerd materiaal van belang (Beghetto & Kaufman, 2014). Docenten in het voortgezet onderwijs zien de noodzaak voor het stimuleren van creativiteit wel, maar weten nog niet goed op welke wijze dit kan worden aangepakt. Docenten hebben ondersteuning nodig bij het creëren van het creatieve klimaat en het ontwerpen van semigestructureerd lesmateriaal, aldus Beghetto (2014). Beide worden niet standaard aangeboden tijdens de lerarenopleiding (Oosterheert & Meijer, 2017). Doel van deze case study is een beeld te vormen van de stimulatie van creativiteit in de huidige situatie op de pilotschool door te kijken naar het formele curriculum, het creatief klimaat in de klas en

4 het gebruik van semigestructureerd materiaal, teneinde handreikingen te kunnen opstellen ter bevordering van creativiteit op de pilotschool en andere OMO-scholen. Theoretisch kader Er zijn verscheidene definities van het begrip creativiteit. In dit onderzoek zal de beschrijving van Ferrari, Cachia en Punie (2009), maar ook van Beghetto en Kaufmann (2014) worden aangehouden. Zij beschrijven creativiteit als een product of een proces met de juiste balans tussen originaliteit en toepasbaarheid in een gegeven situatie. Creativiteit ontwikkelt zich volgens Beghetto (2007) in verschillende stadia. De eerste stap is mini-c, dit is de persoonlijke interpretatie van een ervaring. Door het idee te delen met anderen krijg je inzicht in de bruikbaarheid van het idee en ontwikkel je het volgende stadium (little-c). Zowel mini-c als little-c horen thuis in de lessituatie en Little-C kan worden geobserveerd (Beghetto, 2007). De stadia Pro-C, professioneel bezig zijn met creativiteit en Big-C, extreme creativiteit die slechts bij enkelen naar boven komt (Beghetto, 2007; Beghetto & Kaufman, 2014) worden in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. Hoewel er nog weinig onderzoek is gedaan naar het verband tussen creativiteit en innovatief lesgeven, lijkt het er op dat creativiteit bevorderd wordt door innovatief onderwijs. Innovatief lesgeven wordt door Ferrari, Cachia en Punie (2009) beschreven als innovative teaching is the process leading to creative learning, the implementation of new methods, tools and contents which could benefit learners and their creative potential (p. iii). Directieleden en beleidsmakers kunnen een werkklimaat voor docenten en innovatief lesgeven stimuleren door binnen de curricula een juiste balans te zoeken tussen vaardigheden en kennisaspecten (Ferrari et al., 2009). In het formele curriculum zal creativiteit als vaardigheid een plaats moeten hebben binnen alle vakgebieden en niet als losstaand onderwerp (Ferrari et al., 2009). Voor het stimuleren van creativiteit in de lessituatie geeft Beghetto twee voorwaarden namelijk het creatieve klimaat (Beghetto, 2013) en het gebruik van semigestructureerd lesmateriaal (Beghetto & Schreiber, 2017). Docenten spelen bij het creëren van een creatief klimaat een belangrijke rol (Baker & Baker, 2012; Beghetto & Kaufman, 2014; Ferrari et al., 2009), zij kunnen zowel een veilige leeromgeving (Beghetto, 2013) als een daadwerkelijk inspirerende omgeving (Davies et al., 2013) creëren. Om creatief te kunnen functioneren, zal de docent rekening moeten houden met de kwetsbaarheid van de leerling (Oosterheert & Meijer, 2017). Met kwetsbaarheid van creatief functioneren wordt bedoeld dat een leerling alleen als er een veilige situatie is, zal overwegen om een creatief idee ook daadwerkelijk te delen. Daarnaast zal de docent het voorbereide lesplan los moeten durven laten om de creatieve en onverwachte oplossingen van leerlingen te volgen (Beghetto, 2013). Alleen dan kan ingeschat worden of een bepaald idee past binnen de context of niet. Indien een idee niet binnen de context past, dan zal met behulp van positieve feedback de leerling bijgestuurd moeten worden. In dit onderzoek zal gekeken worden naar het veilige creatieve klimaat door te kijken op

5 welke wijze leerlingen worden gestimuleerd een creatief idee te delen en de feedback die daarop volgt. Naast een creatief leerklimaat is ook het gebruik van semigestructureerd lesmateriaal van belang. Het huidige onderwijs werkt eerder met sterk gestructureerde problemen of methodes, die steeds opnieuw worden ingezet, dan op een innovatieve manier (Beghetto & Kaufman, 2014). Oorzaak ligt volgens Craft (2010) in het feit dat docenten een onbekende situatie als onzeker en oncomfortabel ervaren en daarom eerder kiezen voor de veilige en bekende route. Beghetto (2017) pleit voor het zichtbaar maken van de chaos die vooraf gaat aan het ontwikkelen van nieuw materiaal. Door leerlingen in contact te laten komen met projecten waar de uitkomst niet zeker van is, wennen ze aan de messiness van een project, aldus Beghetto (2017). Oosterheert en Meijer (2017) geven twee voorwaarden om semigestructureerd lesmateriaal te kunnen ontwikkelen namelijk: (a) Er wordt rekening gehouden met het domein specifieke karakter van elk vakgebied, daar is vakinhoudelijke kennis voor nodig. (b) Binnen het creatieve proces moet er aandacht zijn voor zowel divergerend als convergerend denken. Bij divergerend denken worden meerdere ideeën voor het zelfde probleem bedacht en bij convergerend denken wordt meerdere ideeën terug gebracht naar het beste idee. In dit onderzoek zal er daarom gekeken worden naar de gebruikte lesmaterialen door te kijken naar de mate waarin het gestructureerd is maar ook het domeinspecifieke karakter en de verdeling van convergerend en divergerend denken. Vraagstelling en hypotheses Dit onderzoek richt zich op de stimulatie van creativiteit bij de pilot school in de regio Eindhoven in het kader van de OMO visie Dit leidt tot de centrale vraagstelling van deze casestudy: In welke mate en op welke wijze wordt creativiteit bevorderd binnen de pilotschool? Directies en beleidsmakers kunnen docenten daarbij ondersteunen door de visie en de curricula aan te laten sluiten. Voorwaarde om creativiteit te stimuleren en innovatief lesgeven mogelijk te maken, is het opnemen van creativiteit in het formele curriculum van de school waarbij creativiteit als vaardigheid een plaats heeft binnen alle vakgebieden (Ferrari et al., 2009). De onderzoekers bekijken het formele curriculum en verwachten dat de curriculumontwikkeling is achtergebleven en daardoor ook het stimuleren van de creativiteit. De eerste onderzoeksvraag luidt: Komt creativiteit voor in het formeel curriculum en is er een relatie met het operationeel curriculum? Het creatieve klimaat is een voorwaarde voor creativiteit en bestaat uit een veilige omgeving en een daadwerkelijk inspirerende omgeving (Beghetto, 2007; Davies et al., 2013; Oosterheert & Meijer, 2017). In dit onderzoek wordt gekeken naar het veilige klimaat. De tweede onderzoeksvraag luidt: Is er een veilig creatief leerklimaat binnen de school waardoor leerlingen een creatief idee durven te delen en op welke wijze wordt dit gestimuleerd? Naast een creatief leerklimaat is ook het gebruik van semigestructureerd lesmateriaal van belang. Het huidige onderwijs werkt eerder met sterk gestructureerde problemen of methodes dan op een

6 innovatieve manier (Beghetto & Kaufman, 2014). In dit onderzoek zal er daarom gekeken worden naar de gebruikte lesmaterialen. Er wordt gelet op de mate waarin materialen gestructureerd zijn, het domeinspecifieke karakter en de verdeling van convergerend en divergerend denken. De derde onderzoeksvraag luidt: Wat voor soort instructiemateriaal wordt gebruikt en in welke mate is het materiaal gestructureerd? De uitkomsten van dit onderzoek zullen bijdragen aan de kennis over het stimuleren van creativiteit door docenten in het voortgezet onderwijs en handreikingen genereren om creativiteit te bevorderen. Deze handreikingen zullen niet alleen bruikbaar zijn voor de pilotschool maar ook voor andere OMO-scholen die aan de slag gaan met de visie Methode Ontwerp In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een casestudy, dit valt onder het etnografisch design (Creswell, 2010). Casestudies worden gebruikt om een bepaald fenomeen te verklaren in de dagelijkse, werkelijke context. OMO (Ons Middelbaar Onderwijs) wil één van de 65 scholen gebruiken als pilotschool en heeft gekozen voor een academische opleidingsschool (AOS) waar veel aandacht is voor creativiteit. Bij een AOS wordt samen met HBO en WO gewerkt aan opleiden en onderzoek. De keuze is gevallen op een casestudy, omdat er wordt gekeken naar de succesfactoren van creativiteit bij een good practice school als onderzoek domein. Door naar de good practice school te kijken is in depth understanding mogelijk (Creswell, 2010) (p. 493) en kunnen richtlijnen worden opgesteld over hoe creativiteit bevorderd kan worden. Deze worden gedeeld binnen de stichting OMO om werken aan de koers 2023 te bevorderen bij alle 65 scholen. Tijdens deze casestudy worden meerdere gegevensbronnen verzameld waardoor triangulatie mogelijk is en de onderzoeksvragen van meerdere kanten kunnen worden beantwoord (Creswell, 2010; Crowe et al., 2011). Zo zal het formele curriculum, bestaande uit een beschrijving van wat de school nastreeft, worden opgevraagd. Vervolgens worden gegevens vanuit de werkvloer verzameld door het uitzetten van een vragenlijst onder alle docenten, waarbij gevraagd wordt naar het stimuleren van creativiteit door het creëren van een creatief klimaat en het gebruik van semigestructureerd lesmateriaal. Ten slotte volgt er nog een kwalitatief onderdeel waarbij vier lesobservaties bij geselecteerde docenten uitgevoerd worden met dezelfde uitgangspunten voor het stimuleren van creativiteit. De onderzoekers zijn zich er van bewust dat een casestudy regelmatig bekritiseert wordt door het gebrek aan wetenschappelijke nauwkeurigheid en weinig basis verschaft voor generalisatie. Er zijn verschillende redenen voor deze bezorgdheid waaronder het gebruik van een conceptueel kader, respondenten validatie en doorzichtigheid van het gehele onderzoeksproces. Transparantie wordt bereikt door de stappen van de selectie, gegevensverzameling, argumentatie voor gekozen methoden

7 en de mate van betrokkenheid van de onderzoeker gedetailleerd te beschrijven in dit onderzoek. Ook wordt er stil gestaan bij de interpretaties en conclusies die worden getrokken, waardoor de lezer zelf kan oordelen over de betrouwbaarheid van dit onderzoek (Crowe et al., 2011). Participanten De participanten in dit onderzoek zijn de docenten van een academische opleidingsschool voor voortgezet onderwijs in de regio Eindhoven, die aangesloten is bij scholengroep OMO en waar veel aandacht is voor creativiteit. Er is gekozen voor de OMO scholengroep, omdat de onderzoeksvraag aansluit bij de koers 2023 van OMO en de docenten tot de juiste doelgroep behoren. Binnen de school zijn er 125 docenten werkzaam in alle onderwijsniveaus, van vmbo tot vwo. De leeftijd van de docenten varieert van 23 tot 64 jaar. Tot deze docentengroep behoren zowel beginnende- als docenten die al veertig jaar werkzaam zijn in het voortgezet onderwijs. Docenten van alle vakgebieden en leerjaren worden betrokken bij dit onderzoek om een juiste uitspraak te kunnen doen over het operationele curriculum. Er wordt gekeken naar het creatieve klimaat en het toepassen van semigestructureerd lesmateriaal. Daarvoor ontvangen de docenten een elektronische vragenlijst. Nadelen van deze afname zijn de mogelijke lage respons en een niet willekeurige steekproef. Om een zo hoog mogelijk responspercentage te krijgen zullen de onderzoekers na twee en na vier weken de individuen die nog niet hebben gereageerd een herinneringsmail sturen. Ook wordt er stil gestaan bij eventuele bevooroordeelde respons. Eerder ingevulde vragenlijsten moeten namelijk ongeveer hetzelfde beeld weergeven als later ingevulde vragenlijsten. De antwoorden moeten dus goed bekeken worden door de onderzoekers (Creswell, 2010). Om inzicht te krijgen van succesfactoren omtrent het stimuleren van creativiteit, zullen de onderzoekers vier docenten observeren uit vier verschillende vakgebieden die aangeven creativiteit te stimuleren, te weten: talen, bèta, gamma en de creatieve vakken. Deze docenten worden uitgekozen omdat hun dagelijkse praktijk als voorbeeld kan dienen voor docenten die minder werken met creativiteitsstimulatie in hun operationeel curriculum. Materialen Voor deze casestudy worden enkele materialen gebruikt, waaronder een vragenlijst, een referentiekader voor het screenen van het curriculum en een observatieschema. Als eerste is er na gegaan of er een bestaand meetinstrument beschikbaar is, om de gewenste variabelen te kunnen meten. Er zijn bestaande Engelstalige vragenlijsten gevonden om creativiteit bij leerlingen als individu te meten waaronder de Remote Association Test (RAT) (Mednick, 1962) en de Torrance Test for Creative Thinking (TCTT) (Torrance, 1972). In dit onderzoek worden echter docenten bevraagd, waardoor deze bestaande vragenlijsten niet geschikt zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag.

8 Omdat er geen beschikbare vragenlijst voor handen is, is er een vragenlijst ontwikkeld die gebaseerd is op de theorie en adviezen van o.a. Beghetto (Beghetto, 2007; Beghetto & Kaufman, 2014; Beghetto & Schreiber, 2017). De vragenlijst wordt eerst getest met potentiële respondenten, vijftien docenten in het voortgezet onderwijs. Het doel is om te kijken of de computergestuurde vragenlijst correct is opgebouwd, cruciale vragen door de respondenten goed begrepen en beantwoord kunnen worden. Daarnaast wordt gekeken of de vragenlijst prettig verloopt en hoe lang het afnemen van de vragenlijst duurt. Vragen die suggestief of dubbelzinnig zijn, worden verwijderd of opnieuw geformuleerd. De herziende versie wordt vervolgens nogmaals getest bij 30 potentiële respondenten. Verbeterpunten uit de tweede testronde worden meegenomen. De vragenlijst over het bevorderen van creativiteit bestaat uit twee schalen met tien items: (a) veilige leeromgeving, e.g., Leerlingen durven klassikaal vragen te stellen in mijn les. (b) semigestructureerd lesmateriaal, e.g., Ik durf de gebruikte methode los te laten en te werken met projecten waar de uitkomst niet zeker van is. Al deze items zijn gemeten op een Likert 5-puntsschaal van oneens tot eens. Omdat creativiteit zo n breed en open begrip is, is het van belang dat interpretatie door de onderzoeker enigszins mogelijk is. Daarom wordt er bij de schalen een tekstvak toegevoegd voor eventuele aanvullingen van de respondent en is creativiteit beschreven in zo concreet mogelijk gedrag. Tijdens het screenen van het formele curriculum en de lesobservatie wordt er gebruik gemaakt van het referentiekader van Valcke (2010). Het referentiekader is een structuur die helpt om het formeel en operationeel curriculum te ordenen (p ) (Valcke, 2010). Het referentiekader bestaat uit twaalf instructiekenmerken die samen de basis van instructie vormen, namelijk: (a) doelstelling van de instructie, (b) didactische werkvorm, (c) leerstof, (d) instructiemateriaal, (e) organisatie, (f) context, (g) taken/rollen van de lerende, (h) begeleiding van de lerende,(i) rol van de instructieverantwoordelijke, (j) verantwoordelijkheid voor resultaat en proces, (k) toetsing en (l) feedback. De instructiekenmerken uit dit referentiekader worden weergegeven in een overzichtelijk observatieschema zodat bij elk kenmerk aantekeningen vanuit de screening van het formele curriculum en de observatie worden kunnen worden gemaakt. Er is een apart vak waar notities gemaakt kunnen worden over het gedrag van de docent. Procedure Het formele curriculum wordt opgevraagd bij de betreffende OMO pilotschool. Dit curriculum wordt gescreend op de begrippen creativiteit, innovatie en innovatief lesgeven (fase van beschrijving). Hier wordt een overzichtelijke tabel van gemaakt zodat de informatie uit het formele curriculum gemakkelijk vergeleken kan worden met de gegevens uit het surveyonderzoek en de lesobservaties.

9 De 125 docenten van deze school ontvangen een elektronische vragenlijst, met als doel te bepalen in welke mate zij creativiteit tijdens hun lessen stimuleren. De docenten worden benaderd door middel van een met een begeleidende brief. In de brief staat de doelstelling en de opbouw van het onderzoek, de digitale link naar Thesistools, het waarborgen van anonimiteit en de mogelijkheid tot een eventuele lesobservatie genoteerd. Verder staan de contactgegevens van de onderzoekers vermeld waar de participanten terecht kunnen met eventuele vragen. Docenten die aangeven veel aandacht te besteden aan het stimuleren van creativiteit in hun onderwijspraktijk, worden uitgenodigd voor een observatie bij hen in de klas door een van de onderzoekers (fase van verkenning). Een van de onderzoekers voert de observaties uit. Vooraf zal schriftelijk toestemming worden gevraagd om de les met videomateriaal vast te leggen. Tijdens de observatie zal de onderzoeker achter in het lokaal plaatsnemen en niet actief deelnemen aan de instructie, de rol is non-participant observer (Creswell, 2010). Data-Analyse De data-analyse vindt plaats in drie stappen. De eerste stap is het opvragen van het formeel curriculum van de betrokken middelbare school. Als creativiteit, innovatie en/of innovatief lesgeven, voorkomen in het formeel curriculum, mag verwacht worden dat dit terug te zien is in het operationeel curriculum, de onderwijspraktijk. Met die reden worden de resultaten vanuit het formeel curriculum verwerkt in een overzichtelijke observatieschema, gebaseerd is op de twaalf instructiekenmerken van Valcke (2010). De tweede stap bestaat uit het verzamelen van kwantitatieve data uit de survey. Deze wordt geanalyseerd met SPSS (versie 22). De verwerking van de kwantitatieve data start met een factoranalyse en een screeplot om de keuze voor twee factorenmodel te ondersteunen. Vervolgens zal een itemanalyse worden uitgevoerd voor de twee subschalen. Items met een lage restcorrelaties worden uit de subschaal verwijderd zodat de Cronbach α minimaal een score van.60 heeft. Daarna worden de antwoorden op de vraagstellingen onderzocht met behulp van een multiple regressieanalyse (methode ENTER). Om te weten welke docenten in aanmerking komen voor de derde stap, de lesobservaties, wordt de data van de survey eerst geanalyseerd. Vervolgens worden uit de groep docenten met een hoge score op de twee subschalen, vier docenten geselecteerd en uitgenodigd voor een lesobservatie. De observaties worden met behulp van het eerder gemaakte observatieschema beschreven, geanalyseerd en vergeleken met het formele curriculum. Om de validiteit te garanderen wordt er gebruik gemaakt van een data triangulatie: het formeel curriculum, informatie vanuit de vragenlijst van de docenten en de lesobservatie.

10 Referenties Azzam, A. M. (2009). Why creativity now? A conversation with Sir Ken Robinson. Educational Leadership, 67(1), Baker, D. F., & Baker, S. J. (2012). To 'catch the sparkling glow': A canvas for creativity in the management classroom. Academy of Management Learning & Education, 11(4), doi: /amle Beghetto, R. A. (2007). Ideational code-switching: "Walking the talk about supporting student creativity in the classroom". Roeper Review, 29(4), Beghetto, R. A. (2013). Nurturing creativity in the micro-moments of the classroom. In J. Baer & B. Sriraman (Eds.), Creatively gifted students are not like other gifted students (pp. 3-16). Rotterdam, Nederland: Sense publisher. Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2014). Classroom contexts for creativity. High Ability Studies, 25(1), Beghetto, R. A., & Schreiber, J. B. (2017). Creativity in doubt: Toward understanding what drives creativity in learning Creativity and Giftedness (pp ): Springer. Craft, A. (2010). Creativity and education futures: Learning in a digital age. Trentham Books Ltd. Westview House 734 London Road, Oakhill: Stoke-on-Trent, Staffordshire, ST4 5NP, UK. Creswell, J. W. (2010). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative: Prentice Hall Upper Saddle River, NJ. Crowe, S., Cresswell, K., Robertson, A., Huby, G., Avery, A., & Sheikh, A. (2011). The case study approach. BMC medical research methodology, 11(1), 100. Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, P., & Howe, A. (2013). Creative learning environments in education A systematic literature review. Thinking Skills and Creativity, 8, Ferrari, A., Romina, C., & Yves, P. (2009). Innovation and creativity in education and training in the EU member states: Fostering creative learning and supporting innovative teaching. Retrieved from Luxembourgh: Mednick, S. (1962). The associative basis of the creative process. Psychological review, 69(3), 220. Oosterheert, I. E., & Meijer, P. C. (2017). Wat creativiteitsontwikkeling in het onderwijs behoeft. Pedagogische Studiën, 94, Radboud Teachers Academy. (2016). Cultivating creativity in education: Interactions between teaching and learning.. Retrieved from Nijmegen, Nederland: SLO. (2015). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede, Nederland: SLO. Torrance, E. (1972). Predictive validity of the Torrance tests of creative thinking. The Journal of Creative Behavior, 6(4), Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent, België: Academia Press.