Eindrapport OBPWO (maart 2012)

Transcriptie

1 Eindrapport OBPWO (maart 2012) Zorgbeleid in het gewoon basisonderwijs en secundair onderwijs in Vlaanderen: kenmerken, predictoren en samenhang met taakopvatting en handelingsbekwaamheid van leerkrachten Promotor-coördinator: Elke Struyf (Universiteit Antwerpen) Promotoren: Karine Verschueren (Katholieke Universiteit Leuven) Pieter Verachtert (Karel de Grote Hogeschool) Onderzoeksmedewerker: Stefanie Adriaensens (Universiteit Antwerpen) Met medewerking van: Bert Vermeersch, Inge Van de Putte, Leen Stoffels (Karel de Grote Hogeschool)

2

3 Dankwoord Dit rapport is het eindverslag van het OBPWO project 09.05, dat werd uitgevoerd door de onderzoekgroep Research on Education and Professional development (REPRO) van de Universiteit Antwerpen en de onderzoekseenheid Schoolpsychologie en Ontwikkelingspsychologie van Kind en Adolescent (SOKA) van de Katholieke Universiteit Leuven. Het project liep van 1 april 2010 tot 31 maart Het rapport kwam tot stand dankzij de medewerking van heel wat mensen. In de eerste plaats wensen wij de verschillende onderzoekers betrokken bij dit project hartelijk te bedanken. Als leading lady van dit onderzoek stond Stefanie Adriaensens niet alleen in voor de dataverzameling, maar nam ze ook alle vaak gevorderde statistische analyses op de data van het surveyonderzoek voor haar rekening. De tussentijdse verslagen en dit eindrapport werden tevens door haar zorgvuldig voorbereid. Zij heeft gedurende de hele looptijd van het project en vooral ook tijdens de intensieve afrondingsfase het beste van zichzelf gegeven. Dankzij haar inzet heeft dit project alvast onze verwachtingen overtroffen. Daarnaast kon het project op de deskundige medewerking rekenen van enkele deeltijdse medewerkers, verbonden aan de Bachelor na Bacheloropleiding Buitengewoon Onderwijs van de Karel De Grote-Hogeschool. Bert Vermeersch maakte de start van het onderzoeksproject mee. Hij was intensief betrokken bij de ontwikkeling van de survey en dankzij zijn telefoontjes met directies van scholen zijn we erin geslaagd een hoge medewerkingsgraad aan dit onderzoek te realiseren. Hij werd het laatste half jaar van het project vervangen door Inge van de Putte en Leen Stoffels. Inge voerde de kwalitatieve analyses op de doorlichtingsverslagen uit. Beide dames brachten hun expertise in bij de interpretatie van de resultaten van het onderzoek en de beleidsaanbevelingen. Stefanie, Bert, Inge en Leen voor jullie inzet en betrokkenheid ook buiten de kantooruren zeer veel dank! Een welgemeend woordje van dank gaat ook uit naar collega dr. Pieter Verachtert. Hij stond als copromotor en Wetenschappelijk Adviseur van de Karel de Grote-Hogeschool mee aan de wieg van het onderzoek. Hij was nauw betrokken bij de opzet en de uitvoering van het surveyonderzoek en coachte Stefanie intensief bij de statistische analyses, tot hij in november 2011 koos voor een nieuwe carrière buiten het onderwijs. We wensen ook alle mensen te bedanken die ons informatie verschaften. Johan Vermeiren en Jerry Vertriest leverden ons schoolgegevens uit het Datawarehouse van het Departement Onderwijs en Vorming. René van Otterdijk was bereid ons op een overzichtelijke manier gegevens over de doorlichtingsverslagen te bezorgen. Niet in het minst wensen we verschillende mensen uit het Vlaamse onderwijs te bedanken. We denken daarbij vooreerst aan alle leraren, directeurs en zorgverantwoordelijken die bereid waren om deel te nemen aan het surveyonderzoek. Daarnaast wensen we de leden van de resonansgroep te danken voor hun constructieve suggesties bij dit onderzoek. De stuurgroep en de verantwoordelijken van Strategische Beleidsondersteuning wensen we als laatste te bedanken voor hun kritische blik en enthousiasme voor dit project. We hopen dat dit rapport bijdraagt aan een grondige reflectie over het zorgbeleid in het Vlaamse onderwijs en scholen concrete handvaten aanreikt om een geïntegreerd zorgbeleid uit te bouwen. Antwerpen, 30 maart 2012 Prof. dr. Elke Struyf en Prof. dr. Karine Verschueren Dankwoord I

4 II

5 Inhoudstafel Abstract... 1 Inleiding... 3 Theoretisch Kader Geïntegreerde zorg als ideaalmodel De centrale rol van de leraar Het ondersteunend zorgbeleid op school De rol van de zorgverantwoordelijke Besluit Predictoren van zorgbeleid Belang van leraarkenmerken in de implementatie van het zorgbeleid Belang van schoolkenmerken in de implementatie van het zorgbeleid Besluit Onderzoeksvragen Methodologie Inleiding Keuze voor een surveyonderzoek Fasen in het onderzoek Rol van de resonansgroep Fase 1: vooronderzoek Inventarisatie van de te bevragen variabelen Bewaken van de inhoudsvaliditeit van de variabelen Bewaken van de technische kwaliteit Validering van de vragenlijst via een pilootstudie Finalisering van de vragenlijst Beschrijving van het onderzoeksinstrumentarium Zorg vanuit het perspectief van de school Zorg vanuit het perspectief van de leraren Kenmerken / beleidsvoerend vermogen van de school Fase 2: het surveyonderzoek Steekproeftrekking Dataverzameling Dataverwerking/analyseplan Inhoudstafel III

6 4.4. De psychometrische kwaliteit van het finale onderzoeksinstrumentarium Resultaten van de responsanalyse Vooropgestelde en gerealiseerde respons Resultaten van de non-respons analyse Profiel van de deelnemende scholen Respons op het niveau van de respondenten Profiel van de respondenten Resultaten OV1: Welke algemene tendensen en verschillen stellen we vast in het zorgbeleid van scholen? Kenmerken van het zorgbeleid Zorg in de klas: een centrale rol weggelegd voor de leraren Het peilen naar en signaleren van problemen Omgaan met verschillen tussen leerlingen: de klasorganisatie Individuele zorgmaatregelen Planmatig werken Belangrijkste conclusies Cruciale schoolkenmerken in het zorgbeleid Zorgvisie Ondersteunende rol van de directie Zorgstructuren en -procedures Samenwerking op vlak van zorg Professionalisering Ondersteuning door de zorgverantwoordelijke(n) De tewerkstelling van de zorgverantwoordelijken Analyse op schaal- en itemniveau Tijdsbesteding aan vier rollen Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken Tevredenheid over de ondersteuning Belangrijkste conclusies Relaties tussen de kenmerken van het zorgbeleid Correlaties tussen de kenmerken van het zorgbeleid Analyse van de correlaties Belangrijkste conclusies Geïntegreerde zorg Op zoek naar overkoepelende schalen Belangrijkste conclusies Schoolprofielen in zorgbeleid Inhoudstafel IV

7 4. Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot zorgbeleid op schoolniveau Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot geïntegreerde zorg Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau Takenprofielen van de zorgverantwoordelijken in relatie tot de schoolprofielen in zorgbeleid Belangrijkste conclusies Tevredenheid over het zorgbeleid op school Algemene tevredenheid Tevredenheid in relatie tot het zorgbeleid Tevredenheid in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid op schoolniveau Tevredenheid in relatie tot de schoolprofielen Tevredenheid in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken Positieve punten en werkpunten ten aanzien van het zorgbeleid Positieve punten Werkpunten Belangrijkste conclusies OV2: In welke mate hangen de leerkrachtkenmerken taakopvatting en handelingsbekwaamheid op vlak van zorg samen met verschillen in zorgbeleid? Handelingsbekwaamheid op vlak van zorg Handelingsbekwaamheid in concrete zorgmaatregelen in de klas Handelingsbekwaamheid in samenwerken op vlak van zorg Algemeen bekwaamheidsgevoel Belangrijkste conclusies Taakopvatting over zorg Enge taakopvatting Brede taakopvatting Belangrijkste conclusies Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot andere achtergrondkenmerken Handelingsbekwaamheid in relatie tot andere achtergrondkenmerken Taakopvatting in relatie tot andere achtergrondkenmerken Belangrijkste conclusies Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot kenmerken van het zorgbeleid Handelingsbekwaamheid in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid Taakopvatting in relatie tot de kenmerken van het zorgbeleid Belangrijkste conclusies Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot de schoolprofielen Inhoudstafel V

8 5.1. Handelingsbekwaamheid in relatie tot de schoolprofielen Taakopvatting van de leraren in relatie tot de schoolprofielen Belangrijkste conclusies Handelingsbekwaamheid en taakopvatting in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke Handelingsbekwaamheid in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke Taakopvatting relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijke Belangrijkste conclusies OV3: In welke mate hangen algemene schoolkenmerken samen met verschillen in zorgbeleid? Zorgbeleid en het beleidsvoerend vermogen van een school Drie dragers van beleidvoerend vermogen Beleidsvoerend vermogen in relatie tot geïntegreerde zorg Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de schoolprofielen Beleidsvoerend vermogen in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken Belangrijkste conclusies Zorgbeleid en contextuele kenmerken van de school Contextuele kenmerken in relatie tot geïntegreerde zorg Contextuele kenmerken in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid Contextuele kenmerken in relatie tot de schoolprofielen Contextuele kenmerken in relatie tot de takenprofielen van zorgverantwoordelijken Belangrijkste conclusies Zorgbeleid en de leerlingenpopulatie van de school Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot geïntegreerde zorg Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de overige kenmerken van het zorgbeleid Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de schoolprofielen Het aantal toegekende GOK-uren in relatie tot de takenprofielen van de zorgverantwoordelijken Belangrijkste conclusies Conclusies en discussie Onderzoeksvraag Onderzoeksvraag Onderzoeksvraag Inhoudstafel VI

9 Beperkingen en suggesties voor verder onderzoek Beleidsaanbevelingen Referentielijst Inhoudstafel VII

10 VIII

11 Abstract Het in dit eindrapport omschreven onderzoeksproject heeft als doel de implementatie van het zorgbeleid in het Vlaamse basisonderwijs en secundair onderwijs in kaart te brengen. Meer specifiek wil het onderzoek (a) de algemene tendensen en verschillen in het zorgbeleid in scholen onderzoeken; (b) de samenhang nagaan tussen de kenmerken van het zorgbeleid en de handelingsbekwaamheid en taakopvatting van de leraren op vlak van zorg; en (c) de samenhang bestuderen tussen de kenmerken van het zorgbeleid en algemene schoolkenmerken (o.m. contextuele schoolkenmerken, het beleidsvoerend vermogen van de school). Een pilootstudie gevolgd door een grootschalige survey van 166 basisscholen en 82 secundaire scholen, werd aangevuld met input van een resonansgroep en een analyse van de doorlichtingsverslagen van de onderwijsinspectie. Een zorgverlening met een centrale rol weggelegd voor de leraren, ingebed in een geïntegreerd zorgbeleid wordt als ideaalbeeld naar voor geschoven. Aan de hand van de belangrijkste conclusies worden aanbevelingen geformuleerd. Abstract 1

12 2

13 Hoofdstuk 1 Inleiding Om het in wielertermen te zeggen: we rijden de ronde van het onderwijs, onze toekomstronde, vooraan in het peloton. Een aantal van ons zijn te laat aan de start gekomen of zijn met materiaalpech achterop geraakt. Naar hen wordt nog te weinig omgekeken. Maar er is ook een kopgroep weggereden uit het peloton, en in die groep zijn we ondervertegenwoordigd. (...) Gelijke kansen betekent dat we in staat zijn de capaciteiten en draagkracht van onze kinderen correct in te schatten, en hen vervolgens voldoende begeleiden om het maximum uit die mogelijkheden te halen. Dat betekent niet dat de eindstreep voor iedereen even ver ligt, of dat iedereen in staat moet zijn een klassieker of een bergrit te rijden, laat staan te winnen. Het betekent echter ook niet dat wie het talent heeft om dat wél te doen, zich moet laten afzakken om wie wat achtergebleven is, terug bij het peloton te brengen. (Minister van Onderwijs, Pascal Smet, 07/03/2010 Leerstoel onderwijsvernieuwing Universiteit Antwerpen) Het onderwijs(beleid) in Vlaanderen wordt sinds de jaren negentig van de vorige eeuw gekenmerkt door een toenemende aandacht voor de zorg voor kinderen en jongeren met specifieke onderwijsen opvoedingsbehoeften (Mahieu & van Vooren, 1996). Deze leerlingen zijn omwille van zeer uiteenlopende redenen in hun participatiemogelijkheden aan het onderwijs beperkt. Die redenen kunnen variëren wat betreft hun aard (cognitieve, psychische, sociale of fysieke problemen), hun duur (bv. tijdelijk of meer permanent), hun ernst en hun oorzaak (bv. aanleg, thuismilieu). De toegenomen aandacht vertaalde zich de afgelopen jaren in Vlaanderen in diverse beleidsimpulsen specifiek gericht op het ontwikkelen van een zorgbeleid. We geven hieronder een overzicht van de belangrijkste beleidsimpulsen, zonder deze diepgaand te bespreken. Alle informatie over deze beleidsimpulsen is terug te vinden op Edulex, de databank met de geconsolideerde wetgeving betreffende het Vlaamse onderwijs en de omzendbrieven gebaseerd op die wetgeving ( Recente beleidsinitiatieven betreffende zorg: een overzicht Een eerste relevante beleidsmaatregel betreft het geïntegreerd onderwijs of GON (Decreet basisonderwijs 25/02/1997 artikel 11, B.S. 17/04/1997; Omzendbrief GD/2003/05 van 11/09/2003; Besluit van de Vlaamse Regering houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs 17/12/2010, B.S. 24/06/2011). Dit samenwerkingsverband tussen gewoon en buitengewoon onderwijs was consistent met de wereldwijde trend naar meer integratie tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs (OECD, 1999). Het Geïntegreerd onderwijs werd als proefproject gestart in 1980, en breidde sindsdien alsmaar uit. Het is bedoeld om leerlingen met een beperking of ernstige leer- en opvoedingsmoeilijkheden tijdelijk of permanent, gedeeltelijk of volledig de lessen of activiteiten te laten volgen in een school voor gewoon onderwijs met hulp vanuit een school voor buitengewoon onderwijs die daartoe aanvullende lestijden of lesuren of aanvullende uren en een integratietoelage of -krediet krijgt. Een tweede beleidsmaatregel met implicaties voor de zorg op scholen betreft het decreet op de centra voor leerlingenbegeleiding (CLB). Op 1 september 2000 trad het CLB-decreet in werking. Dat Inleiding 3

14 decreet had in de eerste plaats een belangrijke structurele wijziging en schaalvergroting tot gevolg. In de tweede plaats leidde het CLB-decreet tot een beduidende verandering in de taakinvulling en de werkingsprincipes van de CLB s. De centra dienen actief te zijn op vier domeinen: het leren en studeren, de onderwijsloopbaan, de preventieve gezondheidszorg en het psychisch en sociaal functioneren. Hierbij hoort ook een informatieplicht over het onderwijs, de welzijns- en gezondheidsvoorzieningen tegenover verschillende doelgroepen. In de werking staat de leerling centraal. Waar mogelijk werkt men preventief, waar nodig remediërend. Andere werkingsprincipes zijn multidisciplinair en vraaggestuurd werken en werken in een aanwijsbaar netwerk, met bijzondere aandacht voor kansengroepen. Eén van de belangrijkste wijzigingen in de werkingsprincipes was dat CLB s subsidiair dienden te werken, dat wil zeggen: aanvullend en ondersteunend voor scholen (en ouders) die als eerste verantwoordelijken voor de zorg voor leerlingen werd erkend (Vermaut, Leens, De Rick, & Depreeuw, 2009). Leerlingenzorg werd na het decreet uitdrukkelijk als gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en CLB gezien. Hoewel de titel van het decreet van 1 december 1998 enkel naar het CLB verwijst, wordt precies in dat decreet de verantwoordelijkheid van de school voor de eerstelijnszorg vastgelegd en worden heel wat opdrachten voor het schoolteam aangegeven. Het is in de eerste plaats de school die een visie op zorgverbreding en zorgverantwoordelijkheid moet ontwikkelen. Het installeren van een zorgcontinuüm moet vertrekken vanuit de school, maar in nauwe samenwerking met het welzijnsveld in de buurt (Beleidsnota , p.75). Ten derde, verwijzen we naar het Decreet van 28/06/2002 betreffende gelijke onderwijskansen-i (B.S. 14/09/2002) (GOK-decreet 1 ). Dit decreet introduceerde een ondersteuningsaanbod ter optimalisatie van de ontwikkeling van kansarme leerlingen. Onderwijs wordt immers als belangrijk middel beschouwd om de dualisering in de samenleving, of ook maatschappelijke uitsluiting, te bestrijden. Hoewel de aandacht sterk uitging naar kinderen uit kansarme gezinnen en/of van allochtone herkomst zijn de uitgangspunten van het GOK-decreet ook gericht op het bevorderen van de participatie van alle kinderen in het gewoon onderwijs?. De drie krachtlijnen zijn: het recht op inschrijving in de school van keuze, het uitbouwen van een lokaal gelijke kansenbeleid en het uitbouwen van een geïntegreerd ondersteuningaanbod (Van Rompu, Mardulier, De Coninck, Van Beeumen, & Exter, 2007). Ten vierde, werden eind 2003 structurele middelen vrijgemaakt voor inclusief onderwijs of IOn (Besluit van de Vlaamse regering van 12/12/2003 betreffende de integratie van leerlingen met een matige of ernstige verstandelijke handicap in het gewoon lager en secundair onderwijs, B.S. 02/03/2004). Het IOn-project is een concrete invulling van inclusief onderwijs in Vlaanderen, specifiek voor kinderen met een matige tot ernstige mentale beperking (Attest type 2 is een voorwaarde). Waar geïntegreerd onderwijs (GON) de nadruk legt op integratie, en het kind zich dus aanpast aan de bestaande schoolomgeving, wordt bij inclusief onderwijs (IOn) de nadruk gelegd op het aanvaarden van de verscheidenheid: de school past zich aan aan de leerling en zijn of haar mogelijkheden. Concreet vertaalt dat zich bijvoorbeeld in het loslaten van eindtermen omdat deze voor een inclusieleerling onmogelijk te bereiken zijn. De leerling evolueert volledig volgens een individueel traject. Om inclusief onderwijs mogelijk te maken, krijgen de school, de klasleerkracht en de leerling ondersteuning. Hierbij wordt, zoals bij een GON-ondersteuning, een beroep gedaan op de ervaring van het buitengewoon onderwijs. 1 In dit onderzoek wordt het GOK-beleid beschouwd als een onderdeel van zorg Inleiding 4

15 Rond diezelfde periode kwamen er, ten vijfde, met het Decreet van 10/07/2003 betreffende het landschap basisonderwijs (B.S. 24/10/2003) middelen zorgcoördinatie voor alle leerlingen in het gewoon onderwijs. Basisscholen krijgen een specifieke omkadering via de uren zorgcoördinatie om een zorgbeleid uit te bouwen. Deze puntenenveloppe wordt aan de scholengemeenschap toegekend, die via interne afspraken verder verdeeld wordt (Omzendbrief BaO/2005/11, bijlage 3 van 30/06/2005). In de omzendbrief (bijlage 3, p. 2) worden de zorgtaken binnen een school verduidelijkt. Deze worden gesitueerd op drie niveaus: (1) zorgtaken op het niveau van de school en de scholengemeenschap (zoals het organiseren van multidisciplinair overleg, schoolinterne en schoolexterne samenwerking), (2) zorgtaken op leerkrachtniveau (zoals het opzetten van activiteiten die zich richten op de professionele ontwikkeling en ondersteuning van leraren in het kader van zorg) en 3) zorgtaken op leerlingniveau (zoals het opzetten van activiteiten die zich richten op individuele (of een subgroep) leerlingen). Een grotere hervorming van het gewoon en buitengewoon onderwijslandschap kondigde zich, ten slotte, aan met het decreet Leerzorg. Met de ontwikkeling van een nieuw leerzorgkader wilde de overheid een eerste stap zetten in een proces van beleidsontwikkeling waarbij de zorg in het gewoon en het buitengewoon onderwijs binnen één gemeenschappelijk denk- en organisatiekader werd ondergebracht. Het decreet wilde het buitengewoon onderwijs hervormen en ook de zorg voor leerlingen in het gewoon onderwijs verbeteren. Het Decreet Leerzorg wilde de diversiteit aan zorginitiatieven integreren door een zogeheten zorgcontinuüm te realiseren, waarbij de diverse onderwijsvormen (gewoon onderwijs, buitengewoon onderwijs, geïntegreerd onderwijs ) hun volle mogelijkheden krijgen en in een goede interactie en samenwerking de kansen van de leerlingen op integratie en inclusie maximaliseren (Memorie van toelichting bij voorontwerp, p. 1). Het onderwijs zou dan meer leerlingen binnen het gewoon onderwijs moeten kunnen opvangen, minder leerlingen mogen uitsluiten en dus inclusiever worden (Schraepen et al., 2007). Op 19 november 2008 werd een Voorontwerp Decreet Leerzorg goedgekeurd. Onderhandelingen met de koepels en vakbonden leidde echter niet tot een akkoord over de implementatie van het goedgekeurde voorstel, waardoor de Vlaamse Regering heeft geoordeeld dat er geen maatschappelijk draagvlak is voor de implementatie van het decreet. De aanhoudende meningsverschillen tussen alle onderwijsbetrokkenen, de vele vragen over de praktische uitwerking van het decreet en de budgettaire gevolgen ervan maakten dat de tijd niet rijp bevonden werd (persmededeling op 06/09/2011). De toenemende aandacht voor zorg in het Vlaamse onderwijsbeleid wordt mede ingegeven door de Europese en mondiale beweging naar meer inclusief onderwijs (OECD, 1999; Unesco Salamanca verklaring, 1994; UN, 2009), met name het verlenen van onderwijs aan kinderen die extra zorg nodig hebben binnen het gewoon onderwijs (OECD,1999). Vandaag wordt van alle scholen verwacht dat ze een effectief zorgbeleid voeren (Cassidy & Bates, 2005; De Vroey & Mortier, 2002; Vandenbroucke, 2004). Doel van een dergelijk zorgbeleid is dat scholen en leerkrachten aansluiten bij de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van leerlingen in het algemeen en van bepaalde risicogroepen in het bijzonder. Het belang van het uitbouwen van een effectief zorgbeleid wordt door resultaten van internationaal onderzoek onderstreept. Een goede begeleiding van leerlingen op school is immers een voorwaarde voor een effectief en efficiënt leerproces (Aluede & Egbochuku, 2007) en heeft een positieve impact op de ontwikkeling van leerlingen, het gedrag en de attitude tegenover school (Gysbers, Lapan, & Jones, 2000). Inleiding 5

16 De overheidsinitiatieven die hierboven werden geschetst, hebben ervoor gezorgd dat gewone basisen secundaire scholen middelen ter beschikking hebben om hun zorgbeleid uit te bouwen. In het secundair onderwijs kunnen daarnaast, via het systeem van uren voor bijzondere pedagogische taken (BPT-uren) en via het opvoedend personeel, eigen accenten worden gelegd in de uitbouw van een zorgbeleid (persmededeling Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming 30/03/2007). In de uitbouw van hun zorgbeleid, beschikken scholen over een grote mate van autonomie; scholen leggen eigen accenten die vertaald worden in een diversiteit aan maatregelen (Bouverne-De Bie & Vettenburg, 1993; Ponte & van Veen, 1994). Sinds het begin van de 21 ste eeuw worden zowel in de internationale als in de Vlaamse literatuur ideaalmodellen (zie ook het volgende hoofdstuk) naar voor geschoven over hoe zo n zorgbeleid best vorm krijgt. In realiteit echter zo blijkt alvast uit internationale studies - wordt zorg nog niet op alle scholen als een beleidsprioriteit gezien (Cassidy & Bates, 2005) en gebeurt leerlingenbegeleiding, zeker in het secundair onderwijs, nog vaak gefragmenteerd, op initiatief van vrijwillige personen (Gysbers et al., 2000). Voor het Vlaamse onderwijs zijn vooralsnog geen systematische gegevens beschikbaar over de wijze waarop het zorgbeleid vorm krijgt. Overzicht van het rapport Dit OBPWO onderzoeksproject heeft daarom als doel het gevoerde zorgbeleid in de Vlaamse basisen secundaire scholen zorgvuldig in kaart te brengen en na te gaan welke factoren de implementatie van het zorgbeleid in het dagelijkse schoolse gebeuren beïnvloeden. In het tweede hoofdstuk van dit rapport gaan we dieper in op het theoretisch kader van de studie. We bespreken relevant internationaal en Vlaams onderzoek rond zorg. We eindigen het hoofdstuk met de concrete onderzoeksvragen. In het derde hoofdstuk geven we uitleg bij de concrete onderzoeksopzet en gebruikte methodologie. We overlopen het vooronderzoek dat volledig in het teken stond van de constructie van het onderzoeksinstrumentarium (i.c. de uitgebreide survey), beschrijven de verschillende vragenreeksen die werden voorgelegd aan onze respondenten en gaan dieper in op de survey. We onderzoeken bovendien de representativiteit van de deelnemende scholen en respondenten. Tot slot wordt binnen dit hoofdstuk stilgestaan bij het aanvullende kwalitatieve luik, met name de analyse van de inspectieverslagen. In het vierde hoofdstuk formuleren we een antwoord op de drie onderzoeksvragen. We gebruiken hiervoor verschillende analysetechnieken, gaande van beschrijvende tot meer verklarende analyses. De vragenreeksen worden zowel op schaal- als op itemniveau beschreven. Er wordt stilgestaan bij verschillen tussen de respondenten enerzijds en verschillen tussen de onderwijsniveaus anderzijds. Wat de voorspellende analyses betreft, worden daar waar nodig multiniveau technieken verkozen boven single level analyses. Het vijfde hoofdstuk vat de meest relevante bevindingen samen. We vullen deze conclusies aan met ander onderzoek en opmerkingen vanuit de resonansgroep. Tot slot formuleren we relevante aanbevelingen naar het beleid, lerarenopleidingen, ondersteunende diensten en directies toe. Inleiding 6

17 Hoofdstuk 2 Theoretisch Kader Een (inter)nationaal georiënteerde literatuurstudie wijst op een trend naar een meer geïntegreerde vorm van begeleiding, met een centralere rol voor de leraar in het opnemen van zorg voor leerlingen. Deze zorg moet ingebed zijn in een schoolcontext die specifieke kenmerken vertoont. In een eerste paragraaf (1.1) bespreken we de centrale rol van de leraar meer in detail en gaan we in op de verschillende kenmerken op schoolniveau die de kwaliteit van deze zorg mee bepalen (1.2). We eindigen dit eerste deel met een toelichting bij de ondersteunende rol van de zorgverantwoordelijken (1.3). Vanwege de trend naar een meer geïntegreerde leerlingenbegeleiding zijn de verantwoordelijkheden van de leerlingenbegeleider of zorgleerkracht op school uitgebreid. In het tweede deel van het theoretisch kader gaan we dieper in op kenmerken van de leraar en kenmerken van de school waarvan we kunnen verwachten dat ze samenhangen met of indicatief zijn voor (verschillen in) de kwaliteit van het gevoerde zorgbeleid in scholen. Vanuit het uitgangspunt van geïntegreerde begeleiding staan we stil bij de handelingsbekwaamheid en de taakopvatting van leraren ten aanzien van zorg (2.1). Daarna gaan we dieper in op enkele schoolkenmerken, waaronder het beleidsvoerend vermogen van scholen (2.2). We eindigen dit hoofdstuk met de drie onderzoeksvragen die aan de basis liggen van dit onderzoeksproject. Theoretisch kader 7

18 8

19 1. Geïntegreerde zorg als ideaalmodel Uit recente Vlaamse en internationale literatuur omtrent zorg in het onderwijs (in de Engelstalige literatuur aangeduid met de term guidance ), blijkt dat de begeleiding van of zorg voor leerlingen door de jaren heen geëvolueerd is van ondersteuning door een leraar binnen de school die enkele extra taken op zich neemt, naar professionele begeleiding door speciaal opgeleide leerlingbegeleiders, naar een zorgverlening die geïntegreerd is in het onderwijs (Galassi & Akos, 2004). Geïntegreerde zorg betekent ten eerste dat alle leraren betrokken zijn in de zorg aan leerlingen en deze begeleiding integreren in hun pedagogische aanpak. Dit wordt in de Engelstalige literatuur aangeduid met Comprehensive guidance (Aluede et al., 2007). In this approach, counsellors engage the entire staff in making sure that students at risk are not lost in the system (Aluede, Imonikhe, & Afen-Apaida, 2007, p.2). In het ideaalmodel van geïntegreerde begeleiding zijn zorg verlenen aan en het begeleiden van leerlingen iets wat elke leraar aangaat. Begeleiding refereert niet naar een aparte discipline die enkel door specialisten opgenomen wordt. Elke leraar is een begeleider. Alle teamleden hebben een aandeel en een verantwoordelijkheid in de zorg. De rol van de leraar in het verlenen van zorg komt dus veel meer centraal te staan. De zorg aan leerlingen definiëren verschillende auteurs in navolging van deze evolutie als het geheel van in het curriculum opgenomen activiteiten gericht op het stimuleren van de ontwikkeling van alle leerlingen (Best, Lang, Lodge, & Watkins, 1995; Bouverne-De Bie & Verschelden, 1998). Geïntegreerde zorg wordt ten tweede ook getypeerd door een whole-school approach op vlak van zorg of een geïntegreerd zorgbeleid, waarbij de begeleiding die leraren bieden aan leerlingen dient ingebed of geïntegreerd te zijn in een school die enkele cruciale kenmerken met betrekking tot zorg vertoont (Best et al, 1995). Jacobs verrichtte in het kader van haar doctoraatsonderzoek een uitgebreide literatuurstudie naar deze kenmerken (Jacobs & Struyf, 2010). De kenmerken aangereikt door verschillende auteurs in de literatuur zijn: (1) een duidelijke zorgvisie, (2) de ondersteunende rol van de directie, (3) ondersteunende structuren en systemen binnen de school, (4) schoolinterne samenwerking (5) samenwerking met ouders, (6) samenwerking met externen en (7) professionalisering van het schoolteam. Een zorgverlening op school die stoelt op een geïntegreerde vorm van begeleiding door leraren die ingebed is in een schoolwerking die deze begeleiding ondersteunt, wordt in de literatuur als ideaalmodel naar voor geschoven (Aluede, et al., 2007; Best et al., 1995; Detrez, Bosman, & Gombeir, 2002; Gysbers & Henderson, 2000; Hui, 2000; Watts & Kid, 2000). In de volgende paragrafen gaan we dieper in op de kenmerken van geïntegreerde zorg De centrale rol van de leraar Vanuit het idee dat zorg niet naast het onderwijs- en opvoedingsgebeuren in de school komt te staan, maar er integraal deel vanuit maakt (Vrancken & Vandewiele, 2002), verschuift het aandeel van de verschillende actoren (leraren, interne begeleiders en externe begeleiders) in de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor die zorg. Het verlenen van onderwijs en zorg aan leerlingen is de verantwoordelijkheid van de ganse school en niet van enkele leraren, zorgverantwoordelijken of leerlingbegeleiders (OECD, 1999). Er wordt verwacht dat alle leraren deze begeleidingsrol opnemen (Aluede et al., 2007). Leraren zijn als het ware eerstelijnshelpers in het onderwijs: ze beschikken Theoretisch kader 9

20 over waardevolle informatie en zijn het best geplaatst om behoeften aan meer gespecialiseerde ondersteuning te signaleren (Detrez et al., 2002). Volgens Pameijer, van Beukering, De Lange, Schulpen, & Van de Veire (2010) zijn leraren het belangrijkste instrument voor het geven van kwaliteitsvol onderwijs en zijn ze de spilfiguur in het aanbieden van onderwijs op maat. Marzano (2008) concludeert, op basis van een meta-analyse over onderwijseffectiviteit dat het verbeteren van de effectiviteit van leraren meer doet voor het verbeteren van het onderwijs dan eender welke andere factor. Zo kan een adequate ondersteuning door de leraren een protectieve werking hebben voor de verdere ontwikkeling van zorgleerlingen (Buyse, Koomen, & Verschueren, 2007). De centrale rol van de leraar komt ook terug in de beroepsprofielen voor de Vlaamse leraar basis en secundair onderwijs. De leerkracht moet signalen met betrekking tot behoeften en/of problemen van leerlingen kunnen opvangen en moet er adequaat mee kunnen omgaan (Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer, & Verkens, 2008). De essentiële rol van de leraar strookt helemaal met het idee van het invoeren van een zorg- of ondersteuningscontinuüm in het onderwijs (Kleijnen, 2001; Pameijer, van Beukering, Schulpen, & Van de Veire, 2007; zie ook een recent afgerond project van the European Agency for Development in Special Needs Educations: Teacher Education for Inclusion, 2011). Het zorgcontinuüm beschrijft in feite een begeleidingscontinuüm dat vier fasen bevat: een goede preventieve basiszorg (fase 0), een fase van verhoogde zorg (fase 1), een fase van uitbreiding van zorg (fase 2) en de overstap naar een school op maat (fase 3) (zie Pameijer et al, 2010). Een goede preventieve basiszorg start met kwaliteitsvol onderwijs in de klas voor alle leerlingen. Deze preventieve basiszorg houdt in dat leraren kwaliteitsvol onderwijs geven via het creëren van een veilig pedagogisch klimaat, het realiseren van een effectief klasmanagement en het verzorgen van goede instructie (in brede zin). Zij volgen alle leerlingen op en gaan in open communicatie met ouders. Wanneer echter structurele, proactieve en preventieve acties gericht op alle leerlingen niet volstaan, kan binnen de reguliere werking en omkadering van de school extra ondersteuning aan leerlingen gegeven worden. Leraren gaan hun onderwijs dan afstemmen op de specifieke behoeften van deze leerlingen. Daarbij gaan ze op zoek naar redelijke aanpassingen en toepassing van specifieke maatregelen in de klas. Wanneer de middelen binnen de school en inspanningen van het schoolteam niet voldoende blijken, kan een beroep gedaan worden op het CLB en externen om zorg op basis van een individueel handelingsplan aan te bieden. Ouders worden dan meer intensief betrokken als ervaringsdeskundigen. Als laatste stap kan dan - indien nodig - de overstap naar een school voor buitengewoon onderwijs overwogen worden, zodat onderwijs op maat van de leerling kan gegeven worden. In het zorgcontinuüm werken leraren als belangrijke partner samen met interne en externe begeleiders, ouders en leerlingen om zorg op maat aan leerlingen te kunnen aanbieden. Leraren staan in de eerste plaats in voor het verlenen van een goede basiszorg die preventief werkt en het verlenen van verhoogde zorg voor die leerlingen die hier behoefte aan hebben. Pameijer et al. (2010) zien ook het vroeg signaleren van leerlingen die extra zorg nodig hebben als een belangrijk doel voor leraren. Dit houdt volgens deze auteurs in dat leraren leerlingengegevens verzamelen en noteren, de onderwijsbehoeften van alle leerlingen benoemen en vervolgens die leerlingen signaleren die extra begeleiding nodig hebben. Het conceptueel model waarop Maes, Vandenberghe en Ghesquière (1997a) zich baseerden sluit hier bij aan en vertrekt van het onderscheid in signalerende, diagnosticerende en remediërende taken (voor de school) binnen de procedure voor planmatig handelen. Een uitgewerkt voorbeeld van planmatig handelen bestaat uit Theoretisch kader 10

21 vijf fasen: problemen signaleren (signaleren), problemen analyseren (diagnosticeren), oplossingen voorbereiden, oplossingen toepassen en oplossingen evalueren (remediëren). Het doorlopen van deze procedure moet gesitueerd worden binnen een triade van hoofdactoren, met name als een samenwerking tussen de leraren, het zorgteam en het schoolhoofd. In deze context van mogelijke taken van de leraren binnen de zorg aan leerlingen vermelden we nog de sticordi maatregelen. Sticordi is een acroniem voor STImuleren, COmpenseren, Remediëren en DIspenseren. Het acroniem is door meerdere auteurs overgenomen en wordt meestal gehanteerd in de context van de begeleiding van leer- en gedragsstoornissen (Tallon & Van den Vreken, 2000). Stimuleren betekent het ondersteunen van de leerlingen door begrip en geduld te tonen en hun noden en behoeften (of probleem) te erkennen. Compenserende maatregelen verwijzen naar middelen die het leren vergemakkelijken daar waar dit gehinderd wordt, bv. meer tijd geven bij examens of werken met onthoudfiches,.... Remediëren houdt in dat door specifieke training bepaalde vaardigheden op een hoger niveau worden gebracht. Via aangepaste oefeningen en taakgerichte behandelingen worden tekorten op vlak van leerinhouden of vaardigheden weggewerkt. En tot slot: dispenseren betekent vrijstellen. Het doel van een volledige of gedeeltelijke vrijstelling is het voorkomen dat een leerling afhaakt wanneer een bepaalde situatie te frustrerend wordt (Desoete, 2007; Van Kerckhove, 2010). Pameijer et al. (2010) formuleren tot slot, op basis van internationale onderwijskundige literatuur (Houtveen, 2007; Marzano, 2008; Slavin, 1996), een viertal aanbevelingen betreffende het omgaan met verschillen tussen leerlingen: (a)leg meer nadruk op preventie en vroegtijdig ingrijpen en minder op remediëring; (b) Laat leerlingen die extra begeleiding nodig hebben zo min mogelijk apart begeleiden buiten de klas of stem de begeleiding af op de klasinstructie en in goed overleg met de betrokken leraren; (c) Probeer de leerlingen zo veel mogelijk in heterogene groepen te plaatsen. Hierin zitten meer positieve rolmodellen, zijn de verwachtingen en doelen van de leraar hoger en de instructie uitdagender. Ook leren de leerlingen zo met verschillende leerlingen samenwerken. Daar dit vaak moeilijk is in de praktijk, raden de auteurs aan om afhankelijk van het te bereiken doel te bekijken welke vorm van klasorganisatie op dat moment het meest geschikt is; en (d) zorg voor afstemming tussen klas- en schoolniveau. Dit laatste brengt ons bij het idee van een whole school approach, met name dat het ganse schoolteam zich verantwoordelijk voelt voor zorg vanuit een gezamenlijke en heldere zorgvisie en een daarop afgestemd zorgbeleid op schoolniveau Het ondersteunend zorgbeleid op school Best en zijn collega s (1995) typeren goed zorgbeleid als een whole-school approach waarbij de begeleiding die leraren bieden aan leerlingen dient ingebed te zijn in een school die enkele cruciale kenmerken met betrekking tot zorg vertoont. De kenmerken aangereikt door verschillende auteurs in de literatuur zijn (Jacobs & Struyf, 2010): (1) een duidelijke zorgvisie (zie bv. Aluede et al., 2007; Best et al., 1995; Luk-Fong & Lung, 2003), (2) ondersteuning door de directie (zie bv. Aluede et al., 2007; Gysbers & Henderson, 2000; Hui, 2000), (3) ondersteunende structuren en systemen binnen de school, (4) schoolinterne samenwerking (zie bv. Aluede et al., 2007; Galassi & Akos, 2004; Gysbers & Henderson, 2000; Hui, 2000; Maples, 1992), (5) samenwerking met ouders, (6) samenwerking met externen (Best et al., 1995) en (7) professionalisering van het schoolteam (zie bv. Best et al., 1995; Luk-Fong & Lung, 2003). Theoretisch kader 11

22 Deze kenmerken voorwaarden als het ware om te komen tot een geïntegreerd zorgbeleid - bespreken we hieronder meer in detail. We vullen de internationale literatuur telkens aan met ontwikkelingen in het Vlaamse onderwijs Zorgvisie Ten eerste dienen de directie en het schoolteam werk te maken van een duidelijke en gedragen zorgvisie (Best et al., 1995; Detrez et al., 2002; Hui 2002; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005; Steunpunt Gok, z.j). In deze visie worden de doelen die de school op vlak van zorg wil bereiken, verduidelijkt. Deze visie geeft richting aan toekomstige beslissingen; het gevoerde zorgbeleid is de explicitering en concretisering van deze visie. De visie op zorg dient ingebed te zijn in het totaalconcept van de onderwijsvisie van de school (Kleijnen & van den Broeck, 2004; 2005). Een visie die uitgaat van een zorgend schoolklimaat (Hui, 2002), waar zowel leerlingen als personeelsleden voelen dat ze erbij horen, dat ze gewaardeerd en gerespecteerd worden (Best, 2007), dat ze hun visie kunnen en mogen verduidelijken als gelijkwaardige partners en dat ze veilige kansen krijgen om te ontwikkelen en hun gevoelens en ideeën te verkennen (Detrez et al., 2002; Lang, 1999; Verschelden, 2003). In het kader van haar GOK-beleid vraagt ook de Vlaamse overheid aandacht voor zo n zorgend schoolklimaat (Aelterman et al., 2008; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005). De school moet op het vlak van haar visie op zorg keuzes maken en haar doelen helder formuleren. Een groot draagvlak en een persoonlijke betrokkenheid zijn daarbij belangrijk (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2006). Bovendien moet de school openstaan om al handelend, via consultatie en discussie aan visieontwikkeling te werken en waar nodig de visie bij te sturen (Kleijnen & van den Broeck, 2004). Een beleidsdocument waar de schoolvisie op zorg wordt geëxpliciteerd, is een nuttig referentiedocument waartegen het implementatieproces kan afgemeten worden (Best et al., 1995). Wat de inhoud van deze zorgvisie betreft, merken we op dat de visie van handelingsgericht werken (HGW) in het Vlaamse onderwijs opgang maakt, zeker in het basisonderwijs, maar stilaan ook in het secundair onderwijs (Schulpen, 2011). HGW beoogt de begeleiding van alle leerlingen te verbeteren. Hierbij gelden zeven uitgangspunten, ontleend aan handelingsgerichte diagnostiek, met name: (a) de onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal (of nog, wat heeft dit kind nodig om een bepaald doel te bereiken); (b) er wordt gewerkt vanuit een transactioneel referentiekader, waarin afstemming en wisselwerking tussen het kind en zijn omgeving belangrijk zijn; (c) de leerkracht doet ertoe; (d) positieve aspecten van de leerlingen zijn van groot belang; (e) er wordt constructief samengewerkt tussen leraren, leerling, ouders en begeleiders; (f) het handelen is doelgericht, en (g) de werkwijze is systematisch en transparant. HGW werkt volgens het zorgcontinuüm (zie ook supra)(pameijer et al., 2010). Uit onderzoek blijkt dat wanneer interventies van leidinggevenden gericht zijn op meer communicatie binnen het schoolteam, dit kan resulteren in een versterkte visie en een hogere betrokkenheid bij gemeenschappelijke doelen (Vandenberghe & Staessens, 1991). De directie vervult een essentiële rol in de realisatie van een betekenisvolle schoolvisie, in een gemeenschappelijke taal, en opgebouwd uit gemeenschappelijke waarden (Parsons & Harding, 2011; Sterrett, 2011). Dit brengt ons bij het volgende cruciale schoolkenmerk. Theoretisch kader 12

23 Ondersteuning door de directie Diverse auteurs, en ook de Vlaamse overheid, benadrukken de faciliterende en ondersteunende rol van de schoolleiding in het uitbouwen van een (zorg)beleid (Bouverne-Debie & Verschelden, 1998; Hui, 2002; Steunpunt Gok, z.j.; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005; Vettenburg, 1996). Zo worden succesvolle veranderingen geïnitieerd door schoolleiders met een heldere visie, die streven naar gunstige werkplekcondities, om zo als school adequaat te kunnen reageren op sociale en onderwijskundige uitdagingen (Clement & Vandenberghe, 2001). Effectieve directieleden betrekken vakkundig de verschillende partners, waaronder de leraren, ouders en specialisten om samen een kindgerichte cultuur te ontwikkelen (Dipaola & Walther-Thomas, 2003). Vanuit het idee van een whole school approach moeten directieleden en andere leidinggevenden sterk betrokken zijn bij de overgang naar meer zorgzaam onderwijs, daar zij verantwoordelijk zijn voor de schoolwerking, de schoolethos en het stimuleren van het ganse schoolteam om meer zorgtaken op zich te nemen (OECD, 1999). Leraren hebben immers behoefte aan leiderschap en coördinatie, ze moeten geïnspireerd en gemotiveerd worden, ze hebben nood aan waardering en feedback (Best et al., 1995; Hui, 2002). Verder is het de taak van de directie om de nodige middelen en faciliteiten te voorzien om zorg mogelijk te maken: tijd, ruimte, werkmateriaal, (Detrez et al., 2002). Kortom, directies blijken de sleutelfiguren in het vormgeven van een positieve en leerlinggerichte schoolcultuur. Rekening houdend met hun positie en verantwoordelijkheden zijn zij het beste geplaatst om de nodige middelen en mensen te mobiliseren (Dipaola & Walther-Thomas, 2003) Ondersteunende zorgstructuren en -procedures Vervolgens moeten op schoolniveau ook de nodige procedures uitgewerkt worden die een continue kwaliteitsbewaking en bijsturing van het gevoerde zorgbeleid mogelijk maken (Pameijer et al., 2010). Structuren bevorderen en regelen de informatiestromen; procedures en afspraken sturen en coördineren het handelen (Best et al., 1995). Dit betekent dat het organigram van de school duidelijk moet aangeven wie verantwoordelijk is voor welke aspecten van de zorg in de school. Op grond daarvan kunnen duidelijke communicatiestromen worden uitgetekend. Essentieel binnen dit geheel is het leerlingvolgsysteem met daaraan gekoppeld het planmatig handelen en de plaats van overleg. Leerlingvolgsystemen kunnen een belangrijke rol spelen bij het verzamelen, ontsluiten en doorgeven van informatie, onder andere over de schooljaren heen (Best et al., 1995, Detrez et al., 2002; Rothi, Leavy, & Best, 2008). Ook het Vlaams beleid ziet het belang hiervan in (Steunpunt Gok, z.j; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005; Van Rompu et al., 2007). Samenwerking op de school wordt ook bevorderd door het verzamelen van en het zorgen voor passende toegang tot relevante informatie. Het planmatig werken (zie ook de rol van de leraar ) krijgt onder meer vorm in het individueel handelingsplan, een begrip dat werd overgenomen uit het buitengewoon onderwijs (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2007) en nu ook in gebruik wordt genomen in het gewoon onderwijs in het kader van handelingsggericht werken (Pamijer et al., 2007). Via een concreet handelingsplan kan systematisch bijgehouden worden of de juiste personen over de nodige informatie beschikken en of die informatie tot de gewenste actie leidt. Theoretisch kader 13

24 Schoolinterne samenwerking Naast de steun van de directie is ook de samenwerking en communicatie binnen het schoolteam een cruciaal kenmerk binnen een geïntegreerd zorgbeleid. Wanneer leraren beschikken over een gevoel van collegialiteit, wanneer er een gezellige sfeer heerst in het team en er een aangename samenwerking is met collega s resulteert dit in een wij-gevoel. Leden van eenzelfde leergemeenschap voelen zich verbonden (Hustinx, 2005). Clement, Staessens en Vandenberghe (1993) concludeerden hieromtrent dat samenwerking en collegialiteit leren op de werkplek bevorderen, omwille van de talrijke mogelijkheden tot discussie, uitwisseling, wederzijdse hulp en steun, erkenning en plezier. Teamwerking en teamcultuur hebben ook een grote invloed op de draagkracht van individuen en het team. Het uitwisselen van ervaringen, het geven van tips, het gevoel hebben van goed bezig te zijn en er niet alleen voor te staan zijn dingen die deze draagkracht mee bepalen (Vanpeperstraete & Jansegers, 2009). Verschillende auteurs wijzen op het belang van een goede communicatie tussen de leraren (Best 2007; Bouverne-De Bie & Verschelden, 1998; Detrez et al., 2002; Hui, 2002). Leraren hebben nood om over hun observaties op formele en informele wijze met professionals en collega s te praten en te overleggen (Rothi et al., 2008). Structurele overlegplatformen en momenten zoals klassenraden, personeelsvergaderingen en pedagogische studiedagen kunnen het overleg tussen de leraren onderling bevorderen (Verschelden, 2003). Kortom, leraren moeten kunnen terugvallen op een goede interne samenwerking met hun collega s Samenwerking met de ouders De zorg voor en begeleiding van leerlingen is niet enkel een verantwoordelijkheid van de school, maar ook van ouders (Verschelden, 2003). Van scholen wordt verwacht dat ze een goede communicatie opzetten met ouders en hen betrekken bij het schoolgebeuren (Steunpunt Gok, z.j; Steunpunt Gok & Vlaamse Onderwijsraad, 2005). Betrokkenheid van ouders, onder de vorm van onderwijsondersteunend gedrag, contacten tussen ouders en school en ouderparticipatie, draagt bij tot het schoolse succes van hun kind(eren) en bevordert hun sociaal-emotioneel functioneren (Lusse, 2011; Marzano, 2008). Het zorgt ook voor een sterker geloof van de ouders in hun ouderschap en voor een sterker engagement van de ouders in de school (Epstein, 2001; Izzo, Weissberg, Kasprow, & Fendrich, 1999). Goede communicatie draagt bovendien bij tot een schoolcultuur waar ouders en leraren zij aan zij staan, wat gunstig is voor het werkplezier van leraren en het vertrouwen van ouders in de school (Booijink, 2007). Ook Pameijer et al. (2010) wijzen erop dat school en ouders elkaar nodig hebben. Betrokkenheid van ouders leidt vaak tot een goede relatie tussen het schoolteam en de leerlingen. Zo zou een goede communicatie met de ouders een voorwaarde zijn voor kwalitatief hoogwaardige zorg aan jonge kinderen (Hughes & MacNaughton, 2000). Ouders zijn makkelijker betrokken bij de schoolloopbaan van hun kinderen als ze weten wat er van hen verwacht wordt. Ze stappen makkelijker de drempel naar de school over als zij zich daartoe uitgenodigd voelen (Hoover-Dempsey et al., 2005; Lusse, 2011). Onderzoek wijst echter uit dat scholen ouders vaak negeren, alhoewel hun steun voor en inzicht in de begeleiding op school essentieel is (Best et al., 1995). Xu en Filler (2008) stellen dat actieve participatie van ouders een belangrijke factor is om kinderen met specifieke noden een succesvol traject in een reguliere school te laten doorlopen. Scholen moeten ouders op een meer participatieve manier leren benaderen; leraren moeten ouders zien als actieve en Theoretisch kader 14