Eindrapport vooraanvraag De Aanhouder Wint! Duurzame Onderwijsvernieuwingen rondom Wetenschap & Technologie

Transcriptie

1 Eindrapport vooraanvraag De Aanhouder Wint! Duurzame Onderwijsvernieuwingen rondom Wetenschap & Technologie Auteurs: dr. M.D. Hubers & dr. M.D. Endedijk - Universiteit Twente Looptijd project: juni 2016 november 2017

2 Table of Contents 1 Management Summary Aanleiding en doelstelling Dataverzameling Conclusies en aanbevelingen Doelstelling project Data-verzameling Reviewstudies en meta-analyses Professionaliseringsmateriaal Interviewdata Resultaten Inzichten uit eerder onderzoek Toepassing op bestaande TYF-projecten Opvattingen van onderzoekers, leerkrachten en schoolleiders Conclusies & Aanbevelingen Disseminatie Publicatie Bijdragen op conferenties Keynote & Gastcollege Referenties Referenties W&T Referenties algemeen

3 1 Management Summary In deze rapportage worden de onderzoeksresultaten van het project De Aanhouder Wint! beschreven. Dit project is gefinancierd door TechYourFuture en uitgevoerd door de Universiteit Twente. 1.1 Aanleiding en doelstelling Eerder onderzoek laat zien dat het een grote uitdaging is om het gedrag van leerkrachten op de lange termijn te veranderen. Zij maken vaak slechts kleine aanpassingen in hun onderwijspraktijk of stoppen zelfs helemaal met de nieuw aangeleerde onderwijsvormen wanneer de financiering en ondersteuning wegvallen. Dit betekent dat onderwijsvernieuwingen nog niet duurzaam zijn. Een vernieuwing is duurzaam als er blijvende school-brede veranderingen optreden in het beleid én in de dagelijkse onderwijspraktijk die blijvend aanhouden, zelfs als bepaalde personeelsleden de school verlaten. Leerkrachtprofessionalisering wordt als een essentiële stap gezien om tot deze blijvende veranderingen in het onderwijs te komen. Het doel van dit onderzoek was dan ook om een overzicht te maken van de factoren en kenmerken van effectieve professionaliseringsprogramma s. Bovendien werd vastgesteld in welke mate de huidige projecten binnen TechYourFuture aandacht besteden aan deze factoren en kenmerken. Tot slot werd vastgesteld in welke mate onderzoekers, leerkrachten en schoolleiders de verduurzaming van W&T-onderwijsvernieuwingen als een uitdaging zien en, indien gewenst, op welke manier zij hierin ondersteund zouden willen worden. 1.2 Dataverzameling In deze verkennende studie zijn drie typen data verzameld. Eerst werden bestaande reviewstudies en meta-analyses verzameld, om zo een overzicht van kenmerken van effectieve leerkrachtprofessionalisering te maken. Zowel W&T-specifieke als algemene onderwijskundige studies werden hiervoor gebruikt. Vervolgens werd vastgesteld in hoeverre de huidige projecten van TechYourFuture aandacht besteden aan deze kenmerken. Hiertoe werden de professionaliseringsmaterialen (bijv. handleidingen en werkbladen) van vier verschillende programma s verzameld en geanalyseerd. Tot slot werd vastgesteld in welke mate onderzoekers, leerkrachten en schoolleiders de verduurzaming 3

4 van W&T-onderwijsvernieuwingen als een uitdaging zien en, indien gewenst, op welke manier zij hierin ondersteund zouden willen worden. Dit werd op basis van interviews vastgesteld. 1.3 Conclusies en aanbevelingen Er zijn negen kenmerken geïdentificeerd waaraan een effectief professionaliseringstraject voldoet. In het professionaliseringsprogramma 1. staat de W&T-vakinhoud centraal; 2. worden concrete lesactiviteiten gebruikt; 3. ontvangen de leerkrachten ondersteuning, sturing en feedback; 4. werken leerkrachten actief samen met collega s; 5. sluiten de leerdoelen en bijbehorende leeractiviteiten goed op elkaar aan (consistentie in inhoud); 6. wordt een minimale looptijd van 1 jaar aangehouden; 7. wordt aangesloten op de schoolcontext (consistentie met schoolcontext); 8. wordt rekening gehouden met organisatiefactoren (bijv. de schoolcultuur en de ervaren werkdruk); 9. en wordt rekening gehouden met individuele factoren (bijv. motivatie en attitude). Op dit moment zijn deze kenmerken nog niet sterk verankerd in de professionaliseringsmaterialen. In de vier onderzochte professionaliseringsprogramma s werd aan maximaal vier en minimaal een van de negen kenmerken voldaan. Tot slot bleek uit dit onderzoek duidelijk dat er behoefte is aan meer kennis en aandacht voor duurzame W&T-onderwijsvernieuwingen, waarbij zowel de onderzoekers als de schoolleiders en leerkrachten behoefte hadden aan concrete handvatten. Met name de behoefte aan school-specifieke hulp kwam duidelijk naar voren. Het onderzoek leidde tot de volgende aanbevelingen: ü Ten eerste is het belangrijk om kennis te verspreiden onder schoolleiders en leerkrachten over wat duurzaamheid is en hoe het gestimuleerd kan worden. Dit kan enerzijds gedaan worden door effectieve professionaliseringsactiviteiten te ontwikkelen, en anderzijds door schoolleiders te ondersteunen in het afstemmen van de professionaliseringsactiviteit op het schoolbeleid. Een concrete school-specifieke 4

5 professionaliseringsstrategie (zoals het diagnose-instrument van TechYourFuture) biedt hierbij uitkomst. ü Ten tweede is het raadzaam om ook onder de onderzoekers kennis te verspreiden over wat duurzaamheid inhoudt en hoe het gestimuleerd kan worden. Daarnaast is het belangrijk dat onderzoekers (deels) dezelfde meetinstrumenten gaan gebruiken om de verduurzaming van onderwijsvernieuwingen in kaart te brengen. Dit zorgt er voor dat de kennisbasis binnen TechYourFuture snel en efficiënt uitbreidt ü Tot slot is het belangrijk om op basis van de negen kenmerken van effectieve leerkrachtprofessionalisering een gemeenschappelijk design-kader te bieden voor de onderzoekers van TechYourFuture. Hierdoor wordt het eenvoudig om voor de projectaanvraag de kansrijkheid van het een professionaliseringstraject vast te stellen. Bovendien maakt een gemeenschappelijk design-kader het voor de onderzoekers makkelijker om onderling best-practices uitwisselen. 5

6 2 Doelstelling project Uit eerder onderzoek weten we dat het een grote uitdaging is om het gedrag van leerkrachten op de lange termijn duurzaam te veranderen (Fullan, 2007; Harris & Jones, 2010; Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). We spreken pas van duurzaamheid als er blijvende school-brede veranderingen optreden in het beleid én in de dagelijkse onderwijspraktijk (e.g., Coburn & Turner, 2011; Honig, 2008; Sherer & Spillane, 2011). Deze veranderingen moeten dermate goed verankerd zijn in de school dat ze blijven aanhouden, zelfs als bepaalde personeelsleden de school verlaten (Sherer & Spillane, 2011). Eerder onderzoek laat zien dat leerkrachten vaak slechts kleine aanpassingen maken in hun onderwijspraktijk of zelfs helemaal stoppen met de nieuw aangeleerde onderwijsvormen wanneer de financiering en ondersteuning wegvallen (Coburn, 2004). Het kan ook zijn dat leerkrachten wel verder proberen te gaan, maar nadelige aanpassingen maken waardoor de kwaliteit van het onderwijs in het gedrang komt (Hubers et al., 2017; McLaughlin & Mitra, 2001). Op dit moment wordt er nog weinig onderzoek gedaan naar de duurzaamheid van onderwijsvernieuwingen (Crossan & Apaydin, 2010; Hubers, in voorbereiding; Sleegers & Leithwood, 2010; Van Driel et al., 2012). Wat we wel weten, is dat leerkrachtprofessionalisering een belangrijke stap is om tot veranderingen in het onderwijs te komen (Sleegers & Leithwood, 2010). De probleemstelling van deze voorverkenning is dan ook: Wat zijn de kenmerken van effectieve professionaliseringsprogramma s en in welke mate zijn deze aanwezig in de programma s van TechYourFuture? De achterliggende gedachte daarbij is dat een effectief professionaliseringsprogramma er voor zorgt dat leerkrachten optimaal leren om W&T-onderwijs vorm te geven. Dit biedt scholen vervolgens een vruchtbare bodem om het W&T-onderwijs verder vorm te geven. Om de probleemstelling te kunnen beantwoorden maken we gebruik van het model voor Onderwijskundig Ontwerponderzoek, zie Figuur 1. 6

7 Voorverkenning Figuur 1. Model voor ontwerponderzoek zoals gedefinieerd door McKenney en Reeves (2008). De voorverkenning richt zich op de fase van analyse en exploratie. Deze fase heeft als doel om tot een beter begrip van het probleem te komen (McKenney & Reeves, 2012). In dit project gaat het daarbij om effectieve docentprofessionalisering. In dit rapport worden de inzichten uit deze fase van analyse en exploratie besproken. Concreet levert dit: - Een overzicht van de factoren en kenmerken van effectieve professionaliseringsprogramma s. - Een eerste indicatie voor de mate waarin huidige projecten binnen TechYourFuture aandacht besteden aan deze factoren en kenmerken. - Een eerste inzicht in de mate waarin onderzoekers, leerkrachten en schoolleiders de verduurzaming van W&T-onderwijsvernieuwingen als een uitdaging zien en, indien gewenst, op welke manier zij hierin ondersteund zouden willen worden. 7

8 3 Data-verzameling In deze verkennende studie zijn drie typen data verzameld. 3.1 Reviewstudies en meta-analyses Een van de doelen van dit vooronderzoek was om in kaart te brengen wat de kenmerken van effectieve docentprofessionalisering zijn. Om tot kenmerken te komen waarvan het belang herhaaldelijk is aangetoond, is ervoor gekozen om de nadruk te leggen op bestaande reviewstudies en meta-analyses naar docentprofessionalisering. Er werden zowel W&Tspecifieke als algemene onderwijskundige studies verzameld. Om een up-to-date overzicht te krijgen werd er alleen gezocht naar studies recenter dan het jaar Professionaliseringsmateriaal Een ander doel van het vooronderzoek was om vast te stellen in welke mate de kenmerken van effectieve docentprofessionalisering ook vertegenwoordigd zijn in de professionaliseringsprogramma s van TechYourFuture. Hiertoe zijn de materialen van vier verschillende programma s verzameld en geanalyseerd. Het gaat hierbij om de handleidingen, werkbladen, en presentatieslides die gebruikt werden om leerkrachten te ondersteunen in het vormgeven van W&T-onderwijs. Twee van deze programma s richtten zich op het PO, één richtte zich zowel op het PO als VO, en één richtte zich op het VO. 3.3 Interviewdata Het laatste doel van dit project was om een eerste inzicht te krijgen in de mate waarin onderzoekers, leerkrachten en schoolleiders de verduurzaming van W&Tonderwijsvernieuwingen als een uitdaging zien en, indien gewenst, op welke manier zij hierin ondersteund zouden willen worden. Binnen dit project werden vijf onderzoekers van TechYourFuture geïnterviewd. Daarnaast werden er drie groepsinterviews afgenomen bij steeds een schoolleider en een of twee leerkrachten die deelnamen aan een professionaliseringsactiviteit. Ook is de bestuurder van een grote scholenstichting geïnterviewd. 8

9 4 Resultaten 4.1 Inzichten uit eerder onderzoek De literatuuranalyse had als doel om een overzicht te maken van de kenmerken van effectieve professionaliseringsprogramma s. De achterliggende gedachte daarbij is dat een effectief professionaliseringsprogramma er voor zorgt dat leerkrachten optimaal leren om W&T-onderwijs vorm te geven. Dit biedt scholen vervolgens een vruchtbare bodem om het W&T-onderwijs langdurig en effectief verder vorm te geven. Daarnaast kan zo n overzicht concrete handvatten bieden aan onderzoekers om via hun professionaliseringsprogramma de verduurzaming van W&T-onderwijs te stimuleren. In totaal werden negen kenmerken geïdentificeerd, zie Tabel 2. 9

10 Tabel 2 Kenmerken van Effectieve W&T-Professionaliseringsprogramma s. Kenmerk Beschrijving (gebaseerd op: Desimone, 2002; Dogan, Pringle, & Mesa, 2016; Gegenfurtner, 2011; Gerard, Varma, Corlis, & Linn, 2017; Higgins & Spitulnik, 2008; Postholm, 2012; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001; Van Driel, Meirink, van Veen, & Zwart, 2012). 1. Focus In het programma is er een specifieke nadruk op het vergroten van de W&T-vakinhoudelijke en vakdidactische kennis van leerkrachten (pedagogical content knowledge). Onderzoek laat zien dat wanneer hier meer aandacht aan besteed wordt, de leerkrachten meer kennis opdoen, hun lespraktijk eerder zullen aanpassen en dat de leerprestaties van de leerlingen verhogen. 2. Activiteiten Er wordt gebruik gemaakt van actieve werkvormen waarbij concrete lesactiviteiten zoals instructie, toetsing, en reflectie centraal staan. Dit zorgt er voor dat leerkrachten de relevantie en het nut van de professionalisering in zien en het geleerde kunnen relateren aan hun eigen lespraktijk. 3. Feedback Er is gelegenheid voor de leerkrachten om ondersteuning, sturing en feedback te krijgen van bijvoorbeeld de coach/trainer, collega s, leerlingen, of de leidinggevende. Deze informatie helpt de leerkracht niet alleen om te zien wat al goed gaat en wat beter kan, maar geeft ook nieuwe input en inspiratie voor andere aanpakken. 4. Samenwerking Samenwerking kan een krachtige bron van leren zijn. Onderzoek wijst uit dat samenwerking er voor zorgt dat leerkrachten zich beter voorbereid voelen op W&T-onderwijs en vaker gebruik maken van technologieën om zo het begrip van de studenten te bevorderen. Verschillende vormen van samenwerking zijn mogelijk, bijvoorbeeld het bediscussiëren van W&T-onderwijs, of het observeren en bespreken van elkaars lessen. 10

11 5. Consistentie in de inhoud Het programma is consistent wat betreft de (leer)doelen die gesteld worden en de bijbehorende leeractiviteiten. Bijv.: het leerdoel is dat de leerkracht collaboratieve werkvormen kan inzetten, en de activiteit is het oefenen met het opzetten en begeleiden van dit soort werkvormen. De consistentie kan gestimuleerd worden door expliciet te maken hoe bepaalde kenmerken van het programma gerelateerd zijn aan de leerdoelen. Deze theory of improvement helpt er voor zorgen dat de leerdoelen en activiteiten logisch op elkaar voortbouwen en alle belangrijke activiteiten aan bod komen. 6. Tijdsduur Om de nieuwe kennis en vaardigheden goed te laten beklijven bij de leerkrachten is het belangrijk dat het programma een lange looptijd heeft en gevolgd wordt door follow-up ondersteuning. Als globale richtlijn wordt een minimale looptijd van 1 jaar gegeven. 7. Consistentie met context 8. Organisatiefactoren 9. Individuele factoren In het programma wordt expliciet aangesloten bij de doelen en het beleid van de school/scholen waarop het programma wordt aangeboden. Dit voorkomt dat de professionaliseringsactiviteit als geïsoleerde activiteit plaatsvindt. In het programma wordt expliciet rekening gehouden met de factoren binnen de school/scholen die het effect van het programma kunnen beïnvloeden. Het gaat hierbij om de relaties tussen collega s, faciliteiten en hulpmiddelen, de schoolcultuur, kenmerken van het werk (bijv. ervaren werk- en tijdsdruk), fysieke kenmerken van de school, en/of externe factoren (regelgeving, beleid, etc.). Er wordt geprobeerd om deze factoren op een positieve manier in te zetten zodat het leerproces van de leerkracht gestimuleerd wordt. In het programma wordt expliciet rekening gehouden met de factoren binnen de individuele leerkrachten die deelnemen aan het programma. Het gaat daarbij om persoonlijkheid (bijv. openheid), eigenschappen (bijv. attitudes, opvattingen, motivatie), en/of competenties. Hierdoor is de kans groter dat de kennis en vaardigheden bij de individuele leerkrachten beklijven. 11

12 4.2 Toepassing op bestaande TYF-projecten Vervolgens hebben we vastgesteld of de kenmerken uit Tabel 2 herkenbaar aanwezig zijn in vier professionaliseringsprogramma s van TechYourFuture. De achterliggende gedachte daarbij is dat als het expliciet in de handleiding vermeld staat, de onderzoekers bewust hebben nagedacht over het inzetten van dit kenmerk. Bovendien is de handleiding een concreet product wat de leerkrachten na afloop van de professionalisering met zich meenemen en af en toe zullen raadplegen. Als de negen kenmerken hier duidelijk in verwerkt zijn zal het voor de leerkrachten makkelijker zijn om bijvoorbeeld zelf na te denken over hoe ze feedback willen krijgen. De eerste resultaten van de analyse staan in Tabel 3. Een kenmerk werd als aanwezig beschouwd als het minimaal 1 keer voorkomt in het programma (bijv: er is minimaal 1 keer gelegenheid voor een leerkracht om individuele feedback te krijgen op zijn/haar lesontwerp, lesuitvoering of gespreksvoering). Voor het kenmerk tijdsduur werd naar de in de handleiding beschreven looptijd gekeken. Indien de looptijd ongeveer 1 jaar of langer was werd dit kenmerk als aanwezig beschouwd. Tabel 3 Aanwezigheid van Geïdentificeerde Kenmerken in het Professionaliseringsmateriaal. Kenmerk Progr. 1 Progr. 2 Progr. 3 Progr Focus 2. Activiteiten X X X X 3. Feedback X X X 4. Samenwerking 5. Consistentie in de inhoud X 6. Tijdsduur X X 7. Consistentie met context X 8. Organisatie-factoren 9. Individuele factoren 12

13 Uit het professionaliseringsmateriaal bleek dat de leerkrachten in alle vier de programma s een actieve rol speelden. Dit betekent dat concrete activiteiten zoals het ontwerpen en geven van lessen, en het voeren van bepaalde gesprekken centraal stonden. Een specifieke nadruk op de W&T-vakdidactische en pedagogische kennis van leerkrachten, samenwerking tussen collega s, en het rekening houden met individuele en organisatiefactoren bleek in geen van de projecten expliciet naar voren te komen. 4.3 Opvattingen van onderzoekers, leerkrachten en schoolleiders Tot slot werd vastgesteld in welke mate de onderzoekers, leerkrachten en schoolleiders de verduurzaming van W&T-onderwijsvernieuwingen als een uitdaging zien, welke factoren hierop van invloed zijn, en, indien gewenst, op welke manier zij hierin ondersteund zouden willen worden Definitie duurzaamheid De meeste onderzoekers, schoolleiders en leerkrachten definieerden duurzaamheid als de mate waarin leerkrachten W&T-onderwijs in hun dagelijkse lespraktijk verankerd hebben. De intern begeleider van een school gaf bijvoorbeeld aan dat een onderwijsvernieuwing duurzaam is: Op het moment dat leerkrachten er achter staan en het toepassen in hun dagelijkse onderwijs. De bestuurder gaf aan: Een vernieuwing is duurzaam als het geborgen is. Dat wil zeggen dat je het continu terug ziet in de programma s, en dat het niet beperkt is tot een project of een week. Je moet het iedere dag terug kunnen zien. Een van de onderzoekers definieerde duurzaamheid als: [Het] betekent dat het blijft, dat het een blijvende verandering is die je zou willen zien bij meerdere collega s in de school. Sommigen geïnterviewden voegden aan hun definitie toe dat het daarbij gaat om langdurige veranderingen die schoolbreed gedragen worden. Uit alle interviews bleek dat de gebruikte definities van duurzaamheid smaller zijn dan de definitie van dit project waarbij duurzaamheid werd gedefinieerd als de mate waarin blijvende school-brede veranderingen optreden in het beleid en in de dagelijkse onderwijspraktijk. Deze veranderingen moeten dermate goed verankerd zijn in de school dat ze blijven aanhouden, zelfs als bepaalde personeelsleden de school verlaten. Wanneer de definitie van het project vergeleken wordt met de definities van de geïnterviewden valt 13

14 op dat met name de beleidskant en de bestendigheid van verduurzaming bij de geïnterviewden onderbelicht blijven. Zowel de onderzoekers als de schoolleiders en leerkrachten gaven aan dat het belangrijk is om meer aandacht te besteden aan de duurzaamheid van onderwijsvernieuwingen. Zo vertelde een onderzoeker: Er moet een soort olievlekwerking binnen een school komen zodat steeds meer collega s betrokken raken. Maar dat gebeurt vaak niet. Tot nu toe komt de vraag hoe het W&T-onderwijs verduurzaamd kan worden binnen de scholen laat of niet aan bod. Daarnaast gaf een van de schoolleiders aan dat zij het erg moeilijk vindt om een balans te vinden tussen het vormen van beleid rondom W&Tonderwijs en het vanuit de leerkrachten zelf te laten ontstaan. Ze zei: Maak je nou een beleid wat iedereen moet volgen, dan zit je erg top-down wat we niet per se willen. Of gaan we het gewoon doen en aan de hand van de resultaten gaan we beleid uitzetten? Dat is elke keer afwegen. Want als je beleidsstukken schrijft: of je timmert alles dicht, of je houd je er niet aan. Ook de onderzoekers gaven aan dat zij op dit moment de duurzaamheid van de professionaliseringstrajecten nog niet meten en ook nog niet goed weten hoe zij verduurzaming kunnen stimuleren. Een van de onderzoekers gaf bijvoorbeeld aan dat het enige wat zij kan doen is: hopen dat de scholen zelf een combinatie van verschillende dingen hebben, dat culmineert, en dat zij een soort integraal beeld krijgen van waar zij heen willen. En dat ze daar dan aan blijven werken en ontwikkelen Beïnvloedende factoren Volgens de geïnterviewde schoolleiders, leerkrachten en onderzoekers zijn diverse factoren van invloed op de mate waarin W&T-onderwijs kan verduurzamen, zie Tabel 1. Uit deze tabel blijkt dat zowel de schoolleiders en leerkrachten als de onderzoekers van mening zijn dat individuele factoren binnen de leerkrachten (zoals motivatie en het durven om nieuwe dingen uit te proberen) een belangrijke rol spelen. Volgens de leerkrachten en schoolleiders is het daarnaast belangrijk om tijd en geld tot de beschikking te hebben. Onderzoekers geven aan dat de schoolleiding en het aantal leerkrachten dat binnen een school meedoet belangrijk is, maar dit werd door de schoolleiders en leerkrachten zelf niet benoemd. 14

15 Tabel 1 Aantal keer dat schoolleiders/leerkrachten en onderzoekers aangaven dat een bepaalde factor van invloed was. Factor Faciliteiten: de mate waarin voldoende tijd/geld beschikbaar is. Individuele factoren: eigenschappen als motivatie, flexibiliteit, creativiteit, opleidingsniveau, eigenaarschap, en mate waarin een leerkracht nieuwe dingen durft te proberen. Deelname collega s: mate waarin meerdere collega s van dezelfde school deelnemen. Schoolleiding: aansturing en stimulering van de leerkrachten. De organisatie van de school: mate waarin roosters veranderd kunnen worden, ruimtes anders ingedeeld kunnen worden, etc. Samenwerkingscultuur: kwaliteit van samenwerking tussen leerkrachten, bijv. of het spannend is om video-opnames van je eigen les met elkaar te delen. Aantal keer genoemd door Schoolleiders/leerkrachten (max. 4) Onderzoekers (max. 5) Tools voor verduurzaming Er kwam geen eenduidig antwoord op de vraag of er een toolkit ontwikkeld moet worden die de verduurzaming van W&T-onderwijs in kaart kan brengen. Sommigen gaven aan daar geen vertrouwen in te hebben omdat zij verwachten dat het moeilijk is om verschillende soorten onderwijsvernieuwing met eenzelfde tool te stimuleren. Een schoolleider zei hierover bijvoorbeeld: Ik geloof niet in het ontwikkelen of maken van iets wat je kunt kopiëren en gaan gebruiken. Het zit hem in de attitude, de mindset, het ontwikkelingsgericht bezig zijn. Anderen gaven aan dat tools zouden kunnen helpen om bijvoorbeeld een startfoto van de school voorafgaand aan de onderwijsvernieuwingen te maken. Een schoolleider gaf daarbij aan: Het zou mij helpen in het begeleiden van de ontwikkeling van 15

16 de leerkrachten. Mocht zo n toolkit er komen dan is de belangrijkste ontwerpeis dat het een school-specifiek instrument is. Het kan dus niet zo zijn dat een stappenplan op elke school op dezelfde manier wordt uitgevoerd. Het belang van rekening houden met de school-context kwam ook duidelijk naar voren wanneer de kwaliteit van professionaliseringsprogramma s werd besproken. Zo vertelde de intern begeleider over de training die zij op haar school volgde: Het is een standaardcursus die waarschijnlijk op elke school zo gegeven wordt. Dat zal op heel veel scholen wel willen, maar niet hier. Dan zit iedereen erbij van: maar ik ben geen standaardschool, wij doen al veel dingen anders dan anderen. 16

17 5 Conclusies & Aanbevelingen Uit dit onderzoek blijkt duidelijk dat er behoefte is aan meer kennis en aandacht voor duurzame W&T-onderwijsvernieuwingen, waarbij zowel de onderzoekers als de schoolleiders en leerkrachten behoefte hadden aan concrete handvatten. Echter, dit bleek (nog) niet in de vorm van tools te zijn. Met name de behoefte aan school-specifieke hulp kwam duidelijk naar voren. In dit onderzoek werd een eerste stap gemaakt in het bieden van concrete handvatten voor de onderzoekers. Er zijn namelijk negen kenmerken geïdentificeerd waaraan een effectief professionaliseringstraject voldoet: focus op W&T-vakinhoud, het gebruik van concrete activiteiten, feedback krijgen, samenwerken met collega s, consistentie in de inhoud, tijdsduur, consistentie met schoolcontext, en rekening houden met organisatie- en individuele factoren. De gedachte hierachter is dat wanneer onderzoekers deze negen kenmerken verwerken in hun professionaliseringsaanpak, de leerkrachten zo goed mogelijk worden voorbereid op het verzorgen van W&T-onderwijs. Dit zorgt vervolgens voor een goed uitgangspunt om het W&T-onderwijs zelfstandig binnen de school te verduurzamen. Op dit moment zijn deze kenmerken nog niet sterk verankerd in de professionaliseringsmaterialen. In de vier onderzochte professionaliseringsprogramma s werd aan maximaal vier en minimaal een van de negen kenmerken voldaan. Op basis van dit onderzoek worden de volgende aanbevelingen gedaan: ü De definities over wat verduurzaming betekent waren zowel bij de onderzoekers als de leerkrachten en schoolleiders smal, waarbij met name het ontwikkelen van beleid rondom W&T-onderwijs ontbrak. Een belangrijke vervolgstap is om kennis te verspreiden over wat duurzaamheid inhoudt en hoe het gestimuleerd en in kaart gebracht kan worden. Hiertoe kan een hand-out gemaakt worden waarin een praktische definitie, concrete tips en meetinstrumenten beschreven worden. Daarnaast kan het helpen om een aantal al gepubliceerde sleutelartikelen over dit thema voor alle onderzoekers beschikbaar te stellen. ü Ook de schoolleiders en leerkrachten blijken behoefte te hebben aan ondersteuning op het gebied van duurzame W&T-onderwijsvernieuwingen. Het is raadzaam hierop in te spelen door hen concrete handvatten te bieden. Dit kan enerzijds gedaan worden door effectieve professionaliseringsactiviteiten te ontwikkelen, en anderzijds door 17

18 schoolleiders te ondersteunen in het afstemmen van de professionaliseringsactiviteit op het schoolbeleid. Een concrete school-specifieke professionaliseringsstrategie (zoals het diagnose-instrument van TechYourFuture) biedt hierbij uitkomst. De stappen uit het model voor ontwerpgericht onderzoek (zie pagina 4) kunnen gevolgd worden om een professionaliseringsprogramma te ontwikkelen en te toetsen. ü De negen kenmerken van effectieve leerkrachtprofessionalisering kunnen gecommuniceerd worden naar onderzoekers die een professionaliseringstraject willen ontwerpen. Vervolgens kan de in dit verslag opgenomen Tabel 2 als checklist gebruikt worden om in een vroeg stadium (voor de projectaanvraag) de kansrijkheid van een professionaliseringstraject vast te stellen en waar nodig aanpassingen te maken. Idealiter voldoet een project aan alle kenmerken. In Tabel 4 worden concrete suggesties gegeven om aan deze kenmerken te voldoen. ü De kenmerken uit Tabel 2 bieden een gemeenschappelijk design-kader voor de onderzoekers van TechYourFuture. Wellicht kunnen op dit gebied best-practices met elkaar uitgewisseld worden. Bijvoorbeeld, met welke feedbackinstrumenten kan gewerkt worden? Welke samenwerkingsvormen worden door de leerkrachten als nuttig ervaren? Deze kennis kan tijdens netwerkbijeenkomsten gedeeld worden, maar kan wellicht ook onderdeel zijn van de voortgangsgesprekken met TechYourFuture. Op basis hiervan kan TechYourFuture een overzicht van ervaringen genereren, wat onderzoekers in de ontwerpfase van hun professionaliseringstraject kunnen raadplegen. ü Een ander belangrijk punt is dat op dit moment het proces van verduurzaming nog niet in kaart gebracht wordt door de onderzoekers. Een gemeenschappelijk kader en (deels) gemeenschappelijk instrumentarium kan er voor zorgen dat de kennisbasis binnen TechYourFuture snel en efficiënt uitbreidt. Bovendien zorgt een gemeenschappelijk kader er voor dat de onderzoekers concrete handvatten krijgen om met verduurzaming aan de slag te gaan en, doordat ze dan dezelfde taal gaan spreken, eenvoudig van elkaars bevindingen kunnen leren. Een voorbeeld hiervan is het gebruik van het begrip organisatieroutines onder de onderzoekers. Dit is een nuttige insteek om de veranderingen in het schoolbeleid en de dagelijkse lespraktijk in kaart te brengen, zie ook Hubers et al. (2017), en het werk van Spillane. 18

19 Tabel 4 Concrete suggesties om de kenmerken van effectieve leerkrachtprofessionalisering vorm te geven. Kenmerk Suggesties over de wijze waarop dit kenmerk tot uiting kan komen in het professionaliseringsprogramma 1. Focus In een professionaliseringsprogramma ligt de nadruk op W&T-vakdidactische kennis en pedagogische kennis. Dat betekent dat expliciet wordt gemaakt wat leerkrachten al weten op dit gebied, en worden ze verleid om zich hier verder in te verdiepen. Dit kan gestimuleerd worden door bijvoorbeeld verdiepingsmateriaal op te nemen of leerkrachten (vanuit hun eigen interesse) samen bepaalde onderwerpen te laten uitdiepen (zie ook samenwerking). 2. Activiteiten In alle onderzochte TYF-programma s kwamen concrete activiteiten zoals het geven of voorbereiden van lessen of gesprekken en het reflecteren op de eigen ervaringen aan bod. Een belangrijke vervolgstap is het vormgeven van activiteiten waardoor de leerkrachten leren vast te stellen of de leerlingen iets geleerd hebben en hoe dit leerproces eruitzag. Uit de literatuur blijkt namelijk dat leerkrachten het waargenomen effect op hun leerlingen als een van de belangrijkste criteria gebruiken om te bepalen of zij hun lessen wel of niet willen aanpassen. In deze leeractiviteit speelt reflectie een belangrijke rol. Het kan daarbij helpen om een collega of trainer een les te laten observeren. Op die manier kunnen de leerkracht en de observant samen bespreken hoe het leerproces van de leerlingen er uit zag. 3. Feedback Idealiter ontvangen de leerkrachten meerdere keren constructieve feedback, liefst zo snel mogelijk nadat het onderwerp van de feedback (bijv. een les) heeft plaatsgevonden. Dit hoeft niet altijd door de onderzoeker/trainer gegeven te worden, maar bijvoorbeeld ook door collega s. Daarmee wordt meteen ook de samenwerking (zie volgende punt) gestimuleerd. Sommige scholen spreken bijvoorbeeld af dat leerkrachten per jaar minimaal 4 keer bij elkaar in de les komen kijken. 19

20 4. Samenwerking Om tot duurzame onderwijsvernieuwingen te komen is het belangrijk dat de samenwerking gestimuleerd wordt, bijvoorbeeld door bij elkaar in de les te kijken en lessenplannen of video opnames met elkaar te bespreken. Deze samenwerking vindt idealiter in verschillende samenstellingen plaats. Dit betekent dat de leerkrachten die al erg ver zijn niet automatisch gekoppeld worden aan de leerkrachten die minder ver zijn. Voor de groep leerkrachten die al ver zijn is het namelijk ook erg motiverend en inspirerend om met gelijkgezinden te werken, en hier moet dan ook voldoende ruimte voor zijn. 5. Consistentie in Onderzoekers van TechYourFuture schrijven een theory of improvement document waarin zij zo concreet mogelijk de inhoud uitleggen welke leerdoelen centraal staan en hoe deze leerdoelen bereikt worden. Daarnaast kunnen zij in dit document uitleggen op welke manier zij aan de negen kenmerken van effectieve professionalisering tegemoetkomen. Dit document kan meegenomen worden in de beoordeling van de aanvraag en/of via een peer-review systeem van feedback voorzien worden. 6. Tijdsduur Professionaliseringsprogramma s die de pilotfase doorlopen hebben en grootschalig geïmplementeerd worden hebben een minimale looptijd van 1 jaar met daarna nog enkele follow-up bijeenkomsten. 7. Consistentie Voorafgaand aan deelname aan het professionaliseringsprogramma bespreekt de trainer samen met de schoolleiding (en met context evt. ook leerkrachten) waarom de school wil deelnemen aan het programma en hoe het programma kan inspelen op de schoolvisie met betrekking tot W&T-onderwijs. Ook wordt in kaart gebracht waarop het programma kan inhaken (bijv. bepaalde projectweken, vergadermomenten). Tijdens de deelname aan het professionaliseringsprogramma wordt de relatie met de eigen school besproken (bijv. weet jij waarom de school wil dat je aan dit programma meedoet? Wat is de visie van de school? Wat verwachten ze concreet van jou?). 20

21 8. Organisatiefactoren 9. Individuele factoren Er wordt in de voorbereiding en tijdens het doorlopen van het professionaliseringsprogramma rekening gehouden met de relaties tussen collega s, de faciliteiten en hulpmiddelen in de school, de schoolcultuur, de kenmerken van het werk (bijv. ervaren werk- en tijdsdruk), de fysieke kenmerken van de school, en/of externe factoren. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door leerkrachten in kaart te laten brengen welke organisatiefactoren hen beïnvloeden in het vormgeven van W&T-onderwijs, in hoeverre zij de ruimte voelen om met W&T-onderwijs aan de slag te gaan, etc. Eventueel kan het helpen om de schoolleider bij dit soort oefeningen te betrekken. Er wordt in de voorbereiding en tijdens het doorlopen van het professionaliseringsprogramma rekening gehouden met de verschillen in persoonlijkheid, motivatie en vaardigheden tussen de leerkrachten. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door leerkrachten eigen leerdoelen te laten stellen en een oplopende moeilijkheidsgraad in bepaalde oefeningen te maken. Ook kan het helpen om bepaalde individuele verschillen bespreekbaar te maken. 21

22 6 Disseminatie De nieuwe inzichten die dit onderzoek opleverden zijn op verschillende manieren verspreid. Er zijn diverse bijdragen op conferenties gemaakt en de inhoud is verwerkt in een gastcollege en keynote. Daarnaast wordt er gewerkt aan een wetenschappelijk artikel. 6.1 Publicatie Hubers, M. D. & Endedijk, M. D. (In voorbereiding). Persistence prevails: Supporting sustainable teacher professional development regarding STEM education. 6.2 Bijdragen op conferenties Hubers, M. D. (2017). Duurzame leerkrachtprofessionalisering op het gebied van Wetenschap & Technologie. Symposium op de Onderwijs Research Dagen (ORD), Antwerpen, België. Hubers, M. D., & Endedijk, M. D. (2017). Duurzame leerkrachtprofessionalisering rondom Wetenschap & Technologie. Paperpresentatie op de Onderwijs Research Dagen (ORD), Antwerpen, België. Hubers, M. D., & Endedijk, M. D. (2017). Supporting sustainable professional development in teachers implementing STEM education. Ronde-tafel sessie op de European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), Tampere, Finland. 6.3 Keynote & Gastcollege Hubers, M. D. (2017). Succesvolle strategieën voor duurzame schoolvernieuwing. Keynote op TechYourFuture expertmeeting: Opleiden en professionaliseren in bèta en technologie. Hubers, M. D. (2017) Gastcollege Duurzame onderwijsvernieuwingen voor studenten in de Post-hbo Master Leren & Innoveren van Saxion. 22

23 7 Referenties 7.1 Referenties W&T Anderson, K. J. B. (2012). Science education and test-based accountability: Reviewing their relationship and exploring implications for future policy. Science Education, 96(1), doi: /sce Bianchini, J. A., Southerland, S., Windschitl, M., Richmond, G., & Manokore, V. (2010). Identifying Elements Critical for Functional and Sustainable Professional Learning Communities. Science Education, 95(3), doi: /sce Davis, K. S. (2002). Change is hard : What science teachers are telling us about reform and teacher learning of innovative practices. Science Education, 87(1), 3-30 doi: /sce Dogan, S., Pringle, R., & Mesa, J. (2016). Professional development in education the impacts of professional learning communities on science teachers knowledge, practice and student learning: A review. Professional Development in Education, 42(4), doi: / Driel, J. H. Van, Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers practical knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), doi: / (200102) Duzor, A. G. Van. (2011). Capitalizing on teacher expertise: Motivations for contemplating transfer from professional development to the classroom. Journal of Science Education and Technology, 20(4), doi: /s z Fallik, O., Rosenfeld, S., & Eylon, B. (2013). School and out-of-school science: A model for bridging the gap. Studies in Science Education, 49, doi: / Gerard, L. F., Varma, K., Corliss, S. B., Linn, M. C., Gerard, L. F., & Corliss, S. B. (2011). Professional development for technology enhanced inquiry science. Review of Educational Research, 81(3), doi: / Higgins, T. E., & Spitulnik, M. W. (2008). Supporting teachers use of technology in science instruction through professional development: A literature review. Journal of Science Education and Technology, 17(5), doi: /s Larkin, D. B., Seyforth, S. C., Lasky, H. J., & Street, N. M. (2009). Implementing and sustaining 23

24 science curriculum reform: A study of leadership practices among teachers within a high school science department. Journal of Research in Science Teaching, 46(7), doi: /tea Osborne, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflection. Owston, R. (2007). Contextual factors that sustain innovative pedagogical practice using technology: An international study. Journal of Educational Change, 8(1), doi: /s Pringle, R. M., Dawson, K., & Ritzhaupt, A. D. (2015). Integrating science and technology : Using technological pedagogical content knowledge as a framework to study the practices of science teachers. Journal of Science Education and Technology, 24(5), doi: /s Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, 36(1-2), doi: /s van Aalderen-Smeets, S. I., Walma van der Molen, J. H., & Asma, L. J. F. (2012). Primary teachers attitudes toward science: A new theoretical framework. Science Education, 96(1), van Driel, J. H., Meirink, J. A., van Veen, K., & Zwart, R. C. (2012). Current trends and missing links in studies on teacher professional development in science education: a review of design features and quality of research. Studies in Science Education, 48, doi: / Referenties algemeen Bakkenes, I., Vermunt, J. D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction, 20(6), doi: /j.learninstruc Coburn, C. E. (2004). Beyond decoupling: Rethinking the relationship between the institutional environment and the classroom. Sociology of Education, 77(3), doi: / Datnow, A. (2005). The sustainability of comprehensive school reform models in changing district and state contexts, doi: / X

25 Desimone, L. (2002). How can comprehensive school reform models be successfully implemented? Review of Educational Research, 72(3), doi: / Fullan, M. (2016). The New Meaning of Educational Change. New York, NY: Teachers College Press. Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., & Birman, B. F. (2001). What Makes Professional Development Effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, 38(4), doi: Gegenfurtner, A. (2011). Motivation and transfer in professional training: A meta-analysis of the moderating effects of knowledge type, instruction, and assessment conditions. Educational Research Review, 6(3), doi: /j.edurev Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: theory and practice, 8(3). doi: / Hargreaves, A. (2002). Sustainability of educational change: The role of social geographies. Journal of Educational Change, 3, Harris, A. & Jones, M. (2010). Professional learning communities and system improvement. Improving Schools, 13(2), Hubers, M. D., Schildkamp, K., Poortman, C. L., & Pieters, J. M. (2017). The quest for sustained data use: Developing organizational routines. Teaching and Teacher Education, 67, doi: /j.tate McLaughlin, M. W., & Mitra, D. (2001). Theory-based change and change-based theory: Going deeper, going broader. Journal of Educational Change, 2, doi: /A: Penuel, W. R., Fishman, B. J., Haugan Cheng, B., & Sabelli, N. (2011). Organizing research and development at the intersection of learning, implementation, and design. Educational Researcher, 40(7), doi: / X Postholm, M. B. (2012). Teachers professional development: A theoretical review. Educational Research, 54(4), doi: / Sherer, J. Z. & Spillane, J. P. (2011). Constancy and change in work practice in schools: The role of organizational routines. Teachers College Record, 113(3), Sleegers, P, & Leithwood, K (2010). School development for teacher learning and change. In P. Peterson, E. Baker, B. McGaw, (Eds.), International Encyclopedia of Education, 25

26 volume 7 (pp ). Oxford: Elsevier. Stoll, L. (2009). Capacity building for school improvement or creating capacity for learning? A changing landscape. Journal of Educational Change, 10, doi: /s Thurlings, M., Evers, A. T., & Vermeulen, M. (2015). Toward a model of explaining teachers innovative behavior: A literature review. Review of Educational Research, 85(3), doi: /