Analyse van instroom en rendement in hogescholen in de GS5 en in de overige Nederlandse hogescholen

Transcriptie

1 Bijlage bij hoofdstuk 2 Analyse van instroom en rendement in hogescholen in de GS en in de overige Nederlandse hogescholen Instroom, uitval- en rendementcijfers In figuur 1 is te zien hoe groot het aandeel niet-westerse instroom van de totale instroom is voor de GS in vergelijking met de overige Nederlandse hogescholen 1. In de eerste plaats constateren wij een sterke toename van het percentage niet-westerse studenten binnen de groep eerstejaars aan de GS. In 1997 was elf procent van niet-westerse afkomst, wat inmiddels is gegroeid naar zo n twintig procent. Ten tweede is aan de GS het niet-westerse aandeel onder eerstejaars veel groter en groeit het aandeel niet-westers van de totaal instroom in een veel rapper tempo dan aan de overige hogescholen in het land. De etnische samenstelling van de GS-studentenpopulatie is dus snel veranderd. Bovendien is in de loop der jaren het verschil in etnische samenstelling van de studentenpopulatie tussen de twee hogeschoolclusters flink groter geworden. Figuur 1 HBO-instroom niet-westerse voltijdstudenten ( van totaal), naar hogeschoolcluster en NW-allochtoon GS NW-allochtoon Overig De figuren 2a en 2b geven aan in hoeverre hogeschoolclusters in staat zijn om studenten vast te houden. Figuur 2a toont de uitval binnen 2 jaar, waarbij uitval gedefinieerd is als uitval uit het hoger onderwijs. Het gaat hier dus om studenten die het hoger onderwijs zonder diploma hebben verlaten. De figuur laat zien dat zowel binnen het cluster GS als het cluster overige hogescholen niet-westers allochtone studenten vaker voortijdig stoppen dan autochtone studenten. Maar tevens blijkt, over het algemeen, dat studenten van het cluster overige hogescholen in het land wat minder vaak uitvallen dan GS-studenten, zowel bij de autochtone als bij de niet-westers allochtone studenten. 1 De en zoals hier gepresenteerd bestaan uit studenten die geen eerdere hoger onderwijservaring hebben. Het gaat dus om de echte debutanten in het hoger onderwijs. 1

2 Figuur 2b laat het percentage studenten zien dat per en hogeschoolcluster overstapt naar een andere instelling dan waar zij hun hoger onderwijsloopbaan zijn begonnen 2. Binnen een hogeschoolcluster blijken niet-westers allochtone studenten vaker over te stappen dan hun autochtone instellingsgenoten. Daarnaast wisselen autochtone studenten van de GS vaker van instelling dan autochtone studenten van het cluster overige hogescholen, terwijl de nietwesterse studenten uit beide hogeschoolclusters voor de recente en gelijke tred houden. Op basis van de uitval- en overstapgegevens kunnen we in grote lijnen stellen dat het hogescholen meer kost om hun niet-westers allochtone vast te houden dan hun autochtone studenten. De uitval- en overstapverschillen tussen de GS en de overige hogescholen bij gelijkhouding van de herkomstgroepering zijn niet erg groot. De cijfers wijzen er wellicht op dat de GS wat meer moeite hebben om zowel autochtone als niet-westers allochtone studenten aan zich te binden dan de overige hogescholen. Figuur 2a Uitval- binnen 2 jaar, voltijd HBO-studenten naar, herkomstgroepering en hogeschoolcluster GS Autochtoon GS NW-allochtoon Overig Autochtoon Overig NW-allochtoon Twee opmerkingen ter toelichting op de overstapgegevens. Ten eerste bestaat het cluster overige hogescholen bij de overstapgegevens niet uit alle andere hogescholen in het land, maar uit een groep van acht (grote) hogescholen buiten de Randstad. Ten tweede: bij de overstapgegevens is geen tijdlimiet gesteld (zoals overstap binnen 2 jaar ). Er is per gekeken hoeveel studenten op het laatste meetmoment (najaar 200) nog op hun oorspronkelijke instelling zaten. Deze meetmethode verklaart de scherpe daling van het overstappercentage voor de recentere en. 2

3 Figuur 2b Overstap- van voltijd HBO-studenten naar, herkomstgroepering en hogeschoolcluster GS Autochtoon GS NW-allochtoon overig Autochtoon overig NWallochtoon In de figuren 3a en 3b worden de instellings- en studentrendementen binnen zes jaar gepresenteerd van de GS en de overige hogescholen naar en herkomstgroepering 3. Het instellingsrendement staat voor het aandeel studenten van een dat het diploma heeft behaald op dezelfde instelling als waar men is begonnen. Het studentrendement is het aandeel studenten van een dat een diploma heeft behaald, ongeacht de instelling waar dat is gebeurd (dus inclusief studenten die tussentijds van instelling gewisseld zijn). Uit beide figuren komt duidelijk naar voren dat autochtone studenten flink hogere rendementen behalen binnen zes jaar dan niet-westers allochtone studenten. De verschillen kunnen oplopen tot boven twintig procentpunten. Tevens behalen autochtone en niet-westers allochtone studenten van het cluster overige hogescholen hogere instellings- en studentrendementen dan hun vergelijkingsgroepen bij de GS. De hoogste instellings- en studentrendementen zijn te vinden bij de autochtone studenten van de overige hogescholen, de laagste rendementen bij de niet-westers allochtone studenten van de GS. Dit wil nog niet zeggen dat GS-studenten en niet-westers allochtone studenten een kleinere kans hebben op het uiteindelijk behalen van een einddiploma dat kan immers nog na zeven, acht of verdere jaren-, maar op z n minst kan gesteld worden dat zij langer over hun studie doen dan autochtone studenten. 3 Bij het instellingsrendement bestaat het cluster overige hogescholen niet uit alle andere hogescholen in het land, maar uit een groep van acht (grote) hogescholen buiten de Randstad. Bij het studentrendement zijn wel alle HBO-instellingen meegenomen. 3

4 Figuur 3a Instellingsrendement binnen zes jaar, voltijd HBO-studenten naar, herkomstgroepering en hogeschoolcluster GS Autochtoon GS NW-allochtoon Overig Autochtoon Overig NW-allochtoon Figuur 3b Studentrendement binnen zes jaar, voltijd HBO-studenten naar, herkomstgroepering en hogeschoolcluster GS Autochtoon GS NW-allochtoon Overig Autochtoon Overig NW-allochtoon Uit de cijfers blijkt dat de GS meer moeite hebben om hun studenten vast te houden en dat zij ook te kampen hebben met een lager rendement dan andere hogescholen in het land. Waarschijnlijk hangt dit samen met het feit dat het aandeel studenten van niet-westerse afkomst aan de GS veel groter is dan elders. En juist deze groep heeft meer moeite om op het hoger onderwijspad te blijven tot het einddoel - het behalen van een diploma binnen een gegeven tijd is bereikt. Zoveel is duidelijk: hogescholen met een groter aandeel studenten van niet-westerse afkomst hebben op een andere manier te maken met mechanismen rond uitval en rendement dan hogescholen waar relatief veel autochtone studenten zitten. Dit geldt in ieder geval in schaalgrootte, maar wellicht ook in kwaliteit van processen. 4

5 Een analyse van instroom, uitval- en rendementcijfers In deze paragraaf besteden we aandacht aan factoren die een rol spelen bij uitval en rendement, met name onder de groep niet-westers allochtone studenten. Dit, om te komen tot enkele verklaringen voor de geconstateerde verschillen tussen de GS en andere hogescholen. Eerst kijken we naar onderzoeksbevindingen met betrekking tot studenten, vervolgens naar bevindingen op het opleiding/instellingsniveau. De hogere uitval en lagere rendementen van niet-westers allochtone studenten hangen deels samen met algemene instroomkenmerken. Zo zijn risicogroepen voor uitval in het HBO (instromers van 19 jaar of ouder, instromers met een MBO-vooropleiding) oververtegenwoordigd onder de groep niet-westerse allochtone studenten. Daarnaast is het waarschijnlijk dat een groter aandeel niet-westers allochtone studenten bij aanvang een niet passende studiekeuze maakt: zo kiest ongeveer de helft van hen een opleiding in de sector Economie, terwijl dit onder autochtone studenten een derde is (Wolff, 2007). Een vergelijking tussen blijvers en uitvallers van niet-westers allochtone afkomst (Wolff & Crul, 2003) werpt enig licht op studiekeuzeprocessen: blijvers maken bewustere en kwalitatief betere studiekeuzes dan uitvallers, onder meer door hun betere netwerkvaardigheden vóór aanvang van de studie. Deze netwerkvaardigheden zijn ook op langere termijn van invloed: blijvers zijn meer geïntegreerd in het sociale en academische systeem op de opleiding waardoor zij een grotere buffer hebben om eventuele tegenslagen (zoals een afname van studiemotivatie) op te vangen. Bij rendementen blijkt dat mechanismen die binnen groepen werken, verschillen tussen groepen niet wegnemen. Zo zijn rendementen onder meisjes hoger dan onder jongens, ongeacht de etnische afkomst, maar behalen autochtone meisjes de hoogste en niet-westers allochtone jongens de laagste rendementen. De rendementen van niet-westers allochtone meisjes zijn vergelijkbaar met die van autochtone jongens (zie ook Jennissen, 2006; Van der Heide & Van Miltenburg, 2006). Naar vooropleiding behalen zowel binnen de autochtone als de niet-westers allochtone groep MBO-ers even hoge rendementen als havisten, maar is het aandeel autochtone MBO-ers en havisten dat binnen zes jaar is afgestudeerd veel hoger dan het aandeel niet-westers allochtone MBO-ers en havisten (Wolff, 2007). Severiens, Wolff & Rezai (2006) vinden verdere verschillen tussen allochtone en autochtone studenten als het gaat om achtergrondkenmerken (thuissituatie, voortraject), hun perceptie van de opleiding (zich minder thuis voelen) en factoren die van invloed zijn op studievoortgang: allochtone studenten ervaren meer dan autochtone studenten dat zij beter presteren in een meer gestuurde leeromgeving met persoonlijke aandacht voor studenten, terwijl de studievoortgang van autochtone studenten meer bepaald wordt door traditionele, reeds bekende kenmerken (gemiddeld eindexamencijfer, geslacht, aantal bestede studieuren per week en als negatief werkend kenmerk- het studentenleven). De bevindingen met betrekking tot achtergrondkenmerken en de perceptie van de opleiding komen deels terug in onderzoek van Beekhoven (2002): HBO-studenten die zichzelf als niet-nederlands benoemen, behalen wat minder studiepunten en voelen zich wat minder geïntegreerd op hun opleiding dan studenten die zich als Nederlands of als een mix van etnisch-culturele achtergronden benoemen. Beekhoven vindt verder dat de omstandigheden waarin men woont verschil maakt in mate van integratie en studievoortgang. Studenten die kunnen beschikken over een rustige werkplek en steun ondervinden vanuit de thuissituatie, ongeacht of zij bij hun ouders wonen of niet, het ook beter doen op hun opleiding. In het onderzoek van Severiens et al komt naar voren dat deze ideale studieomstandigheden juist minder vaak opgaan voor niet-westers allochtone studenten.

6 Ook blijken allochtone studenten in een financieel meer kwetsbare situatie te zitten. Zo worden studenten van Turkse en Afrikaanse afkomst, waaronder Marokkanen, minder dan gemiddeld financieel ondersteund door hun ouders, verdienen zij minder en zien zij zich genoodzaakt om meer te lenen (Hofman & Van den Berg, 2003). In dit licht is het niet verwonderlijk dat een omslag naar een studiefinancieringsstelsel waarin meer geleend moet worden, het hoger onderwijs voor deze groep studenten waarschijnlijk minder toegankelijk maken (De Graaf, De Jong, Van Leeuwen & Van der Veen, 2004). Een aantal van bovengenoemde factoren is algemeen van aard en lijkt zich in versterkte mate voor te doen onder allochtone studentengroepen. Daarnaast zijn enkele factoren meer specifiek voor deze groepen, zoals de migratiegeschiedenis die zij en/of hun familie meedragen en etnische elementen in hun omgang met studiegenoten, docenten, studieloopbaanbegeleiders en studieadviseurs (lopend van een inclusieve, verwelkomende houding en een onschuldige constatering van verschillen tot regelrechte uitsluiting op basis van etnische afkomst) (Wolff & Crul, 2003). Uit het voorafgaande komt naar voren dat niet-westers allochtone studenten op een aantal vlakken onder andere omstandigheden studeren - en met studeren beginnen - dan autochtone studenten. Voor een instelling en/of opleiding met een etnisch divers samengestelde studentenpopulatie betekent dit dat de nodige flexibiliteit vereist is om alle studenten een gelijke kans op succes te bieden. Met name voor de GS is dit een uitdaging, aangezien zij - zeker de afgelopen jaren- vaker met een dergelijke studentenpopulatie te maken hebben dan de ander hogescholen. In hoeverre zijn instellingen en opleidingen toegerust om een etnisch diverse groep studenten op te leiden? En heeft, in meer algemene zin, de omgeving waarbinnen instellingen en opleidingen hun studenten laten studeren invloed op studievoortgang? Er zijn enkele indicaties voor een bevestiging van deze laatste vraag. Zo concluderen Hofman en Van den Berg (2003) dat zowel autochtone als allochtone Bèta/techniek studenten minder studiepunten behalen dan in andere studiesectoren. Beekhoven, De Jong en Van Hout (2003) vinden dat studenten beter presteren op opleidingen met relatief veel meisjes en met een bovengemiddeld aantal uren dat studenten aan een studie besteden. Vervolgens is de vraag of bepaalde instellings- of opleidingskenmerken tot studievoortgangverschillen leiden tussen niet-westers allochtone en autochtone studenten of deze verschillen juist verkleinen. Anders gesteld: wat voor soort leeromgeving heeft een positieve invloed op de studievoortgang van allochtone studenten? Onderzoek naar leeromgevingen van allochtone studenten (Severiens, Wolff & Rezai, 2006) laat zien dat studievoortgangverschillen tussen autochtone en niet-westers allochtone studenten, gemeten naar het aantal behaalde studiepunten in het eerste jaar, variëren naar opleiding. De ene leeromgeving kan verschillend uitwerken voor prestaties van verschillende etnische studentengroepen, een andere leeromgeving kan er juist weer voor zorgen dat studenten uit verschillende etnische groepen in meer gelijke mate studievoortgang boeken. Dit is een aanwijzing dat opleidingskenmerken er toe doen. Met andere woorden: opleidingen, en daarmee andere opleidingseenheden binnen een instelling zoals faculteiten, schools of instituten, hebben het succes van studenten van niet-westers allochtone afkomst voor een deel zelf in de hand. Dit heeft te maken met een samenspel tussen opzet (structuur) en cultuur van opleidingen (Wolff & Severiens, 200). Op basis van casestudies aan drie HBO-opleidingen concluderen Severiens, Wolff en Rezai (2006) dat niet-westers allochtone studenten het relatief goed doen op opleidingen met persoonlijke aandacht voor en betrokkenheid bij studenten, op opleidingen waar duidelijke leerdoelen zijn geformuleerd, waar een zekere mate van sturing door docenten aanwezig is, waar wordt samengewerkt onder begeleiding van een docent, waar balans is tussen kennisoverdracht en procesbegeleiding, waar kwalitatief goede 6

7 (lees: studentgerichte) begeleiding en ondersteuning is en waar positieve aandacht wordt gegeven aan diversiteit. Het is de vraag in hoeverre de GS toegerust zijn voor het aanbieden van dergelijke leergemeenschappen of -omgevingen. De cijfers doen vermoeden dat er nog de nodige inspanningen op dit terrein verricht moeten worden. 7