Leerlingvragenlijst tweede leerjaar (schooljaar )

Transcriptie

1 SiBO Schoolloopbanen in het BasisOnderwijs Dekenstraat 2 B 3000 Leuven Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs Leerlingvragenlijst tweede leerjaar (schooljaar ) F. Maes, J. Van Damme & K. Verschueren Promotoren directiecomité: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: F. Daems, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek 2005 LOA-rapport nr. 36

2 Voor meer informatie omtrent deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteurs: F. Maes, J. Van Damme & K. Verschueren Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: of Fax: Website: Copyright (2005) Steunpunt LOA p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.

3 Inhoudstafel Inhoudstafel... I Inleiding Opbouw van de vragenlijst voor het 2 de leerjaar Overzicht van de variabelen Sociale ontwikkeling Dynamisch-affectieve ontwikkeling Cognitieve ontwikkeling Onderwijskundige aanpak Besluit Betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens van de vragenlijst Statistische kenmerken van items en schalen Agressief gedrag Hyperactief-afleidbaar gedrag Asociaal gedrag Bezorgd-angstig gedrag Nabijheid Integratie-populariteit Schoolwelbevinden Onafhankelijke participatie Remediërende maatregelen Overige items Samenhangen tussen de continue variabelen Correlaties tussen de schalen Tweede orde principale componentanalyse Klas- of kindkenmerken? Besluit Bibliografie Bijlage 1. De leerlingvragenlijst 2 de leerjaar Bijlage 2. De frequentieverdelingen (histogrammen) van de schalen uit de leerlingvragenlijst 2 e leerjaar I

4 Inleiding In dit rapport bespreken we de ontwikkeling van de leerlingvragenlijst voor het 2 de leerjaar. Deze vragenlijst kadert in het onderzoek naar de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs (SiBO-onderzoek). Doel van dit onderzoek is de (verschillen in) ontwikkeling van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van het lager onderwijs te beschrijven en te verklaren. Voor meer uitleg over het onderzoek verwijzen we naar Maes, Ghesquière, Onghena en Van Damme (2002). Aangezien we in dit onderzoek uitdrukkelijk aandacht schenken aan de sociaal-emotionele ontwikkeling, naast de cognitieve ontwikkeling, diende een instrument te worden ontwikkeld dat die ontwikkeling op een betrouwbare en valide wijze in kaart kon brengen. De huidige vragenlijst is een aanpassing van de vragenlijst die werd ontwikkeld voor de 3 de kleuterklas (Maes, 2003) en het 1 ste leerjaar (Maes & Van Damme, 2004). Deze vragenlijst is met andere woorden aan zijn derde versie toe. Voor het inhoudelijk kader verwijzen we dan ook naar het eerste betreffende rapport (Maes, 2003). In het voorliggend rapport zullen we enkel de aanpassingen aan de vragenlijst zoals ze gebruikt werd in het 1 ste leerjaar bespreken. Vanuit longitudinaal perspectief is het uiteraard belangrijk om de items en schalen zo veel mogelijk gelijk te houden over de jaren heen. De wijzigingen die we in de derde versie willen doorvoeren zijn daarom beperkt gehouden. Naar aanleiding van de vorige afnames kwamen evenwel twee knelpunten naar voren waaraan we met de derde versie proberen tegemoet te komen. 1. We kregen nogal wat opmerkingen van leerkrachten dat deze vragenlijst, omdat ze per leerling ingevuld moet worden, teveel werk vroeg. Daarom werd beslist om de vragenlijst met minstens één vijfde in te korten. In dit rapport werken we een systeem uit dat beantwoordt aan deze beslissing. 2. Er diende een goede operationalisatie gevonden te worden voor de variabele bezorgd-angstig gedrag. Deze variabele werd in de eerste versie van de vragenlijst (3 de kleuterklas) opgenomen maar de interne consistentie van de schaal was aan de lage kant:.60 (Maes, 2003). Bij de afname in het 1 ste leerjaar (2 de versie) werd beslist om deze variabele niet op te nemen omwille van de lage consistentie en omwille van de taakbelasting, evenwel onder de voorwaarde dat we in de volgende versie een nieuwe poging zouden ondernemen om deze variabele goed te operationaliseren. Deze vragenlijst dient door de leerkracht van de gevolgde klasgroep (in casu de leerkracht van het 2 de leerjaar) ingevuld te worden. Voorlopig blijven we ons dus nog uitsluitend baseren op het oordeel van betrokkenen uit de onmiddellijke omgeving, in eerste instantie de leerkracht en de ouders, omdat we het niet aangewezen vinden om bij 7 à 8-jarigen een schriftelijke vragenlijst aan de kinderen zelf voor te leggen. Omdat we over elk kind informatie willen, moest de vragenlijst per kind worden ingevuld. Aangezien er in een gemiddelde klasgroep om en bij de 20 kinderen zitten, moet de leerkracht evenveel keer die vragenlijst invullen. Daarom werd steeds getracht om de vragenlijst zo gebruiksvriendelijk mogelijk te maken. Dat wil zeggen: gemakkelijk in te vullen en kort. Bij de afnames in de 3 de kleuterklas en het 1 ste leerjaar kregen we niettemin signalen dat het een hele klus was om de vragenlijst per kind in te vullen. Het beperken van het totaal aantal items was dan ook een belangrijk leidmotief bij het aanpassen van de vragenlijst. In het eerste hoofdstuk gaan we in op de opbouw van de vragenlijst voor het 2 de leerjaar en beargumenteren we de wijzigingen ten opzichte van de vragenlijst voor het 1 ste leerjaar. In het tweede hoofdstuk bespreken we de gegevens die resulteren uit de afname van de vragenlijst in het 2 de leerjaar. We bekijken de statistische kenmerken van de items en de schalen en de samenhangen tussen de schalen in functie van het beoordelen van de betrouwbaarheid en validiteit. 1

5 1. Opbouw van de vragenlijst voor het 2 de leerjaar 1.1 Overzicht van de variabelen Voor de theoretische achtergrond van de dimensies en variabelen die we opnemen in de vragenlijst verwijzen we naar het rapport dat de vragenlijst van de 3 de kleuterklas beschrijft (Maes, 2003). In Tabel 1 vindt men een overzicht van de dimensies, categorieën en variabelen die in de vragenlijst van de 3 de kleuterklas en/of de vragenlijst van het 1 ste leerjaar opgenomen werden. Tabel 1 Overzicht van de bevraagde dimensies, categorieën en variabelen in de vragenlijsten van de 3 de kleuterklas en/of het 1 ste leerjaar DIMENSIES CATEGORIEËN VARIABELEN Sociale Ontwikkeling Prosociaal gedrag 1. Prosociaal gedrag Dynamisch-affectieve Ontwikkeling Sociaal probleemgedrag 2. Agressief gedrag 3. Hyperactief-afleidbaar gedrag 4. Asociaal gedrag 5. Bezorgd-angstig gedrag Sociale relaties 6. Conflict 7. Nabijheid 8. Integratie - populariteit Welbevinden 9. Schoolwelbevinden Zelfvertrouwen 10. Zelfvertrouwen Attitudes 11. Coöperatieve participatie 12. Onafhankelijke participatie 13. Werkhouding Cognitieve Ontwikkeling 14. Cognitieve capaciteiten (algemeen) 15. Leesvaardigheid 16. Schrijfvaardigheid 17. Communicatieve taalvaardigheid 18. Onderpresteren 19. Hoogbegaafdheid 20. Relatief prestatieniveau 21. Prognose secundair onderwijs 22. Prognose hoger onderwijs Omgevingskenmerken Gezin 23. Ondersteunend thuismilieu 24. Etnische en/of culturele kloof Onderwijskundige aanpak 25. Remediërende maatregelen 26. Extra aanbod Overige 27. Aanspreekbaarheid in het Nederlands Een belangrijke uitdaging voor deze nieuwe versie van de vragenlijst is ze in te korten met minstens 20%. Om dit te kunnen realiseren leek ons het alterneren van de afname van sommige schalen het meest aangewezen. Dit betekent dat we het ene jaar bepaalde schalen afnemen en het daaropvolgende jaar de overige schalen. Hiermee vermijden we de moeilijke keuzes die moeten gemaakt worden in het geval we bepaalde schalen zouden schrappen. Concreet werden de 27 variabelen die we bevragen opgedeeld in 3 groepen. Eén groep van variabelen die we elk jaar bevragen, één groep die we het eerste jaar bevragen en het tweede jaar niet en een derde groep die we het tweede jaar bevragen maar het eerste jaar niet. In de groep variabelen die we elk jaar willen bevragen willen we vooral die opnemen die ons inhoudelijk (dat wil zeggen: op basis van de desbetreffende literatuur) van centraal belang lijken, namelijk: 1. Welbevinden (4 items) 2. Integratie-populariteit (4 items) 3. Agressief gedrag (4 items) 4. Onafhankelijke participatie (4 items) 5. Remediërende maatregelen (3 items) 6. Extra aanbod (1 item) 7. Relatief prestatieniveau (1 item) 2

6 8. Communicatieve taalvaardigheid (1 item) 9. Leesvaardigheid (1 item) 10. Schrijfvaardigheid (1 item) De groep variabelen die we in 2005 en niet in 2006 willen bevragen: 1. Bezorgd-angstig gedrag (12 items) 2. Asociaal gedrag (4 items) 3. Hyperactief-afleidbaar gedrag (4 items) 4. Nabijheid (4 items) 5. Zelfvertrouwen (1 item) 6. Cognitieve capaciteiten (1 item) 7. Hoogbegaafdheid (1 item) 8. Prognose Secundair Onderwijs (1 item) De groep variabelen die we niet in 2005, maar wel in 2006 willen bevragen: 1. Prosociaal gedrag (4 items) 2. Coöperatieve participatie (4 items) 3. Werkhouding (3 items) 4. Conflict (4 items) 5. Onderpresteerder (1 item) 6. Prognose Hoger Onderwijs (1 item) 7. Aanspreekbaarheid in het Nederlands (1 item) 8. Etnische en/of culturele kloof (4 items) 9. Ondersteunend thuismilieu (5 items) Het afnameschema voor de leerlingvragenlijst in de eerste drie jaren van het lager onderwijs (L1-2004, L2-2005, L3-2006) ziet er dan als volgt uit: Tabel 2 Overzicht van de opgenomen variabelen per afnamemoment SCHAAL 2004 (L1) 2005 (L2) 2006 (L3) AANTAL ITEMS Agressief gedrag x x x 4 Bezorgd-angstig gedrag x 12 Asociaal gedrag x x 4 Cognitieve capaciteiten x x 1 Communicatieve taalvaardigheid x x x 1 Conflict x x 4 Coöperatieve participatie x x 4 Etnische/culturele kloof x x 4 Extra aanbod x x x 1 Hoogbegaafd x x 1 Hyperactief-afleidbaar gedrag x x 4 Integratie-populariteit x x x 4 Leesvaardigheid x x x 1 Nabijheid x x 4 Nederlands x x 1 Onafhankelijke participatie x x x 4 Onderpresteerder x x 1 Ondersteunend thuismilieu x x 5 Prognose Hoger Onderwijs x x 1 Prognose Secundair Onderwijs x x 1 Prosociaal gedrag x x 4 Relatief prestatieniveau x x x 1 Remediërende maatregelen x x x 3 Schrijfvaardigheid x x x 1 Welbevinden x x x 4 Werkhouding x x 3 Zelfvertrouwen x x 1 TOTAAL AANTAL ITEMS

7 Hiermee wordt de vragenlijst van 2005 en 2006 met minstens één vijfde ingekort ten opzichte van 2004 (en 2003) en behouden we alle schalen. Omdat er, met uitzondering van de schaal Bezorgd-angstig gedrag, geen veranderingen doorgevoerd werden aan de items ten opzichte van de afname in het 1 ste leerjaar, geven we hierna per dimensie een overzicht van de schalen en de bijbehorende items zoals ze opgenomen worden in de versie voor het 2 de leerjaar. De vermelde interne consistentie is telkens op basis van de afname in het 1 ste leerjaar (Maes & Van Damme, 2004). In alle tabellen worden items met een negatieve (of tegengestelde) inhoudelijke betekenis voor de schaal aangeduid met een (-). Tenslotte geven we nog mee dat alle uitspraken op een zespuntenschaal beoordeeld dienen te worden tenzij hier anders vermeld wordt (dit is dus mogelijks anders dan in het oorspronkelijk instrument). De mogelijkheden zijn: helemaal niet van toepassing, niet van toepassing, eerder niet van toepassing, eerder wel van toepassing, wel van toepassing en helemaal niet van toepassing. 1.2 Sociale ontwikkeling In Tabel 3 geven we een overzicht van de schalen en items die opgenomen werden in de leerlingvragenlijst voor het 2 de leerjaar en die betrekking hebben op het sociaal gedrag van het kind. Tabel 3 Overzicht van de variabelen en items over sociaal gedrag uit de vragenlijst voor het 1 ste leerjaar die behouden werden in de vragenlijst voor het 2 de leerjaar SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA* Agressief gedrag Hyperactief-afleidbaar gedrag Asociaal gedrag Vecht met andere kinderen Bedreigt andere kinderen Is agressief Pest andere kinderen Is rusteloos, loopt rond of springt op en neer, is niet stil te houden Is een wriemelend, zenuwachtig, gejaagd kind Is onoplettend, niet attent Kan zich moeilijk concentreren of aandacht vasthouden Is een eenzaat Is graag alleen Speelt het liefst alleen Houdt klasgenootjes op afstand Nabijheid Spreekt vrijuit over zijn gevoelens en ervaringen met mij Vertelt me spontaan dingen over zichzelf Als dit kind verdrietig is, zoekt hij/zij troost bij mij Ik voel gemakkelijk aan wat dit kind voelt Integratie-populariteit Heeft weinig vrienden/vriendinnen in de klas (-) Kan goed met klasgenoten opschieten Is bij klasgenoten populair Wordt door klasgenoten gepest (-) BRON(NEN).92 Ladd & Profilet (1996) Simoens (2001).85 Ladd & Profilet (1996) Simoens (2001).87 Ladd & Profilet (1996) Simoens (2001) * De Cronbachs alfa s zijn gebaseerd op de eigen afname in het 1 ste leerjaar (zie Maes & Van Damme, 2004)..88 Pianta (1996) Pianta (2001) Roncada (2001) Cornelissen & Verschueren (2002a).83 Driessen, van Langen & Vierke (2000) Driessen, van Langen & Vierke (2002) Jungbluth, Roede & Roeleveld (2001) Zoals in de inleiding vermeld, vonden we het aangewezen om voor de variabele Bezorgd-angstig gedrag een betere operationalisatie te zoeken. De Cronbachs alfa van de schaal die we in de leerlingvragenlijst voor de 3 de kleuterklas opnamen, was aan de lage kant (.60) en daarom gingen we op zoek naar alternatieven. Toch opteerden we ervoor om de schaal die in de eerste versie opgenomen werd integraal terug op te nemen. Dit bood namelijk het voordeel dat we de scores hiervan direct kunnen vergelijken. Bovendien blijft er de hoop dat de interne consistentie zal toenemen gezien de schaal in andere onderzoeken (Ladd & Profilet, 1996; Simoens, 2001) toch een hogere Cronbachs alfa behaalde (tussen.72 en.79). 4

8 Daarnaast zochten we valabele alternatieve items in diverse gedragsvragenlijsten 1 (we lieten de observatieschalen hier buiten beschouwing). Op basis hiervan kwamen we tot acht bijkomende items die specifiek peilen naar angstig, teruggetrokken en/of depressief gedrag. Hiervoor inspireerden we ons vooral op het werk van Achenbach (Achenbach, 1991; Achenbach & Rescorla, 2001). In totaal komen we hiermee tot 12 items die peilen naar angstig, bezorgd, teruggetrokken en depressief gedrag. Daarmee kunnen we verschillende kanten op: (1) met het opnemen van de bestaande schaal Bezorgd-angstig gedrag houden we de mogelijkheid open om te vergelijken met de eerste afname in de 3 de kleuterklas; (2) we mogen er op hopen dat het grote aantal items ons de ruimte geeft om ze met een factoranalyse te herschikken tot één of meerdere nieuwe schalen. Tabel 4 Overzicht van de items over angstig, bezorgd, teruggetrokken en depressief gedrag in de vragenlijst voor het 2 de leerjaar SCHAAL ITEMS Bezorgd angstig gedrag Is bezorgd, maakt zich zorgen over veel dingen Komt ongelukkig, gespannen over Is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties Huilt gemakkelijk Bezorgd-angstig gedrag: bijkomende items Er is (heel) weinig wat hij/zij leuk vindt Heeft het gevoel of klaagt erover dat niemand van hem/haar houdt Is gesloten, houdt dingen voor zichzelf Is liever alleen dan met anderen Is teruggetrokken, gaat niet met anderen om Is veelal angstig of bang Is zenuwachtig of gespannen Voelt zich waardeloos of minderwaardig 1.3 Dynamisch-affectieve ontwikkeling Van de variabelen die peilen naar de dynamisch-affectieve ontwikkeling van de kinderen behouden we in de vragenlijst voor het 2 de leerjaar de schalen Schoolwelbevinden, Zelfvertrouwen en Onafhankelijke participatie (zie Tabel 5). Aan de formulering van de items wordt niets veranderd ten opzichte van de versie voor het 1 ste leerjaar. Tabel 5 Overzicht van de dynamisch-affectieve variabelen en items in de vragenlijst voor het 2 de leerjaar SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA* BRON Schoolwelbevinden Komt met tegenzin naar school (-) Amuseert zich op school Vindt school niet leuk (-) Vindt de meeste klasactiviteiten plezierig.88 Maes (2003) Maes & Van Damme (2004) Zelfvertrouwen Heeft veel zelfvertrouwen Maes (2003) Onafhankelijke participatie Zoekt uitdagingen Is zelfbepalend, stelt eigen doelen Werkt onafhankelijk Heeft veel hulp en leiding nodig (-) * De Cronbachs alfa s zijn gebaseerd op de eigen afname in het 1 ste leerjaar (zie Maes & Van Damme, 2004).84 Ladd (1992) Cornelissen & Verschueren (2002b) 1 de Classroom Behavior Inventory (CBI) (Schaefer & Edgerton, 1978) de Conners Teacher Rating Scale (CTRS-R) (Conners, Sitarenios, Parker & Epstein, 1998) de Revised Behavior Problem Checklist (RBPC) (Quay & Peterson, 1993) de Schoolgedrag Beoordelingslijst (SCHOBL-R) (Bleichrodt, Resing & Zaal, 1993) de Teacher Report Form (TRF) (Achenbach, 1991; Achenbach & Rescorla, 2001; vertaald door Verhulst, van der Ende & Koot, 1997) de Teacher-Child Rating Scale (T-CRS 2.1) (Hightower, e.a., 1986) 5

9 1.4 Cognitieve ontwikkeling Wat betreft de cognitieve mogelijkheden nemen we in de vragenlijst voor het 2 de leerjaar de items rond Cognitieve capaciteiten: algemeen, Hoogbegaafdheid, Relatieve prestatieniveau en Prognose Secundair Onderwijs op. In een aparte bevraging op het einde van het schooljaar (de eindejaarsbevraging) wordt onder andere aan de leerkracht gevraagd om per leerling een globale eindbeoordeling te geven voor wiskunde, taal en welbevinden. Omdat de ontwikkeling van taal zich vanaf het 1 ste leerjaar diversifieert in verschillende deelvaardigheden (zoals lezen, schrijven, spreken) vonden we het belangrijk om een oordeel te krijgen per deelgebied (communicatieve taalvaardigheid, schrijfvaardigheid en leesvaardigheid). Omdat deze bijkomende items de eindejaarsbevraging zouden overladen, vonden we het aangewezen om ze in deze vragenlijst op te nemen. Daarom nemen we ook de items over Communicatieve taalvaardigheid, Schrijfvaardigheid en Leesvaardigheid op. Tabel 6 Overzicht van de variabelen en items over cognitieve mogelijkheden in de vragenlijst voor het 2 de leerjaar SCHAAL Cognitieve capaciteiten: algemeen Dit kind kan goed volgen op school Hoogbegaafdheid Dit kind is hoogbegaafd Relatief prestatieniveau In vergelijking tot de klasgenoten is de schoolse ontwikkeling van dit kind a Prognose secundair onderwijs Volgens mij zal dit kind in het volgende type van secundair onderwijs terechtkomen b ITEMS Communicatieve taalvaardigheid De communicatieve taalvaardigheid van dit kind is c Schrijfvaardigheid De schrijfvaardigheid van dit kind is c Leesvaardigheid De leesvaardigheid van dit kind is c a met als antwoordmogelijkheden Zwak, Gemiddeld, Goed b met als antwoordmogelijkheden BuSO, BSO, TSO, ASO c met als antwoordmogelijkheden Heel zwak, Eerder zwak, Gemiddeld, Eerder goed, Heel goed 1.5 Onderwijskundige aanpak Omdat we dit voor de schoolse ontwikkeling van het kind belangrijk vinden, nemen we jaarlijks ook de schaal over Remediërende maatregelen en het item over Extra aanbod op. Tabel 7 Overzicht van de variabelen en items over de onderwijskundige aanpak in de vragenlijst voor het 2 de leerjaar SCHAAL ITEMS Cronbachs alfa* Remediërende maatregelen Krijgt remediërende hulp Krijgt uitleg in kleine stappen Werkt vertraagd met herhalingsstof Extra aanbod Dit kind krijgt ook moeilijkere of extra leerstof aangeboden - * De Cronbachs alfa is gebaseerd op de eigen afname in het 1 ste leerjaar (zie Maes & Van Damme, 2004) BRON.93 Driessen, van Langen & Vierke (2002) Maes & Van Damme (2004) 1.6 Besluit In totaal werden 52 items opgenomen in de vragenlijst voor het 2 de leerjaar. Dit is 15 items minder dan in de vragenlijst voor het 1 ste leerjaar en 18 items minder dan in de vragenlijst voor de 3 de kleuterklas. Dit betekent een inkorting met ruim één vijfde. 6

10 Tabel 8 geeft een overzicht van de variabelen die werden opgenomen in de vragenlijst voor het 2 de leerjaar. Tabel 8 Overzicht van de bevraagde dimensies, categorieën en variabelen in de leerlingvragenlijst voor het 2 de leerjaar DIMENSIES CATEGORIEËN VARIABELEN Sociale ontwikkeling Sociaal probleemgedrag 1. Agressief gedrag 2. Hyperactief-afleidbaar gedrag 3. Asociaal gedrag 4. Bezorgd-angstig gedrag Dynamisch-affectieve ontwikkeling Cognitieve ontwikkeling Sociale relaties 5. Nabijheid 6. Integratie - populariteit Welbevinden 7. Schoolwelbevinden Zelfvertrouwen 8. Zelfvertrouwen Attitudes 9. Onafhankelijke participatie 10. Cognitieve capaciteiten (algemeen) 11. Hoogbegaafdheid 12. Relatief prestatieniveau 13. Prognose secundair onderwijs 14. Communicatieve taalvaardigheid 15. Leesvaardigheid 16. Schrijfvaardigheid Omgeving Onderwijskundige aanpak 17. Remediërende maatregelen 18. Extra aanbod Daarnaast zijn er bepaalde outputmaten die we pas op het einde van het schooljaar bevragen. We denken hier in eerste instantie aan het advies voor volgend schooljaar (overgaan, zittenblijven, BO), maar bijvoorbeeld ook aan de vraag of er zich in de loop van het afgelopen schooljaar belangrijke incidenten hebben voorgedaan die de ontwikkeling (prestaties) beïnvloed kunnen hebben of de vraag of het kind in het afgelopen schooljaar extra ondersteuning heeft gekregen. Om die elementen te bevragen, is er op het einde van het schooljaar nog een minimale bevraging. Daarin nemen we de volgende variabelen op: Advies volgend schooljaar + reden voor dit advies Kritische incidenten in het afgelopen schooljaar Extra ondersteuning + waarvoor Aantal weken afwezig Eindbeoordeling taal Eindbeoordeling wiskunde Eindbeoordeling welbevinden Eindresultaten (rapporten) Beide instrumenten samen (de leerlingvragenlijst halverwege het schooljaar en de eindejaarsbevraging op het einde van het schooljaar), in combinatie met de toetsen, moeten een vrij volledig beeld geven van de individuele ontwikkeling van de kinderen. Een volledig exemplaar van de vragenlijst zelf vindt men in bijlage 1. 7

11 2. Betrouwbaarheids- en validiteitsgegevens van de vragenlijst In februari 2005 werd de vragenlijst voorgelegd aan de leerkrachten van alle klassen van het 2 de leerjaar die deelnemen aan het SiBO-onderzoek. Aan de leerkracht werd gevraagd om voor elk kind uit zijn/haar klas deze vragenlijst in te vullen. Indien er meerdere leerkrachten in één klas stonden, diende slechts één leerkracht de vragenlijst in te vullen (wel voor alle leerlingen van de klas). In totaal kregen we een vragenlijst terug voor 5322 kinderen (op 5587, dit is 95,4%) uit 311 klassen en 186 scholen (op 192, dit is 96,9%). Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van de kenmerken van de items en schalen. De analyses die uitgevoerd werden, hebben enkel betrekking op de gegevens van de kinderen uit de scholen van de referentiesteekproef. Deze steekproef wil een getrouwe afspiegeling zijn van de Vlaamse schoolpopulatie. In totaal betreft het hier 3666 ingevulde vragenlijsten (op 3808, dit is 96,3%) uit 202 klassen en 118 scholen (op 120, dit is 98,3%). 2.1 Statistische kenmerken van items en schalen Vooreerst werd per item (dat moest beoordeeld worden op een zespuntenschaal) het aantal personen dat een (geldig) antwoord gaf (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaarddeviatie: SD) en de itemtotaal correlatie (R it ), waarbij totaal staat voor het totaal van de overige items 2, berekend. Wanneer een item door een relatief klein aantal respondenten beoordeeld werd, kan dit er op wijzen dat het item onduidelijk, te gevoelig of weinig zinvol is. Een extreem laag of hoog gemiddelde kan wijzen op een weinig zinvol item of op sociale wenselijkheid. Het kan evenwel ook gaan om het bevragen van een uitzonderlijke situatie of een zeldzaam gedrag. Gezien de hieronder beschreven items op een zespuntenschaal beoordeeld dienden te worden, is het theoretisch minimum en maximum respectievelijk steeds één en zes. Een gemiddelde hoger dan vijf of lager dan twee beschouwen we als extreem. De scores van de items met een negatieve (of tegengestelde) betekenis met betrekking tot de inhoud van de schaal werden geïnverteerd. Dit betekent dat een zes een één wordt, een vijf een twee, een vier een drie en vice versa. Die items worden in de tabellen aangeduid met een (-). Een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en kan bijgevolg minder zinvol zijn om op te nemen. In het geval van individuele items beschouwen we een standaarddeviatie kleiner dan één als klein. Veelal hebben items met een extreem gemiddelde ook een lage standaarddeviatie. Daarnaast geven we ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de spreiding, de scheefheid) en de interne consistentie van de schaal (uitgedrukt in Cronbachs alfa). Het histogram van elke schaal vindt men in bijlage 2. Bij het berekenen van de schaalscores werd de vuistregel gehanteerd dat minstens twee derde van de items waaruit de schaal bestaat, ingevuld moest zijn. Indien het aantal lege of ongeldige items van een welbepaalde schaal meer dan een derde was, werd de schaalscore niet berekend (lege waarde). Concreet betekent dit dat in het geval van een schaal met zes of zeven items geen schaalscore berekend werd indien drie of meer items onbeantwoord (of ongeldig) waren; in het geval van een schaal met drie, vier of vijf items indien twee items of meer onbeantwoord (of ongeldig) waren en in het geval van een schaal met twee items indien één of meer items onbeantwoord (of ongeldig) waren. 2 Berekend volgens de SAS-procedure proc corr alpha nomiss 8

12 2.1.1 Agressief gedrag De inhoud van de items (en van de schaal) brengt met zich mee dat de gemiddeldes nogal extreem uitvallen. Bijgevolg is de verdeling van de schaalscore (rechts) scheef. Het histogram in bijlage 2 toont evenwel dat er toch voor een relevante groep kinderen (ongeveer 8%) vier of meer gescoord wordt op de schaal, wat er op wijst dat we met deze schaal toch een probleemgroep kunnen onderkennen. De betrouwbaarheid van.94 is goed. Tabel 9 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Agressief gedrag NR. ITEM N M SD R it Is agressief Bedreigt andere kinderen Vecht met andere kinderen Pest andere kinderen Tabel 10 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Agressief gedrag SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Afname (K3) Afname (L1) Afname (L2) Agressief gedrag Hyperactief-afleidbaar gedrag De gemiddeldes zijn niet te extreem en de standaarddeviaties zijn voldoende groot. De interne consistentie van de schaal is goed en vergelijkbaar met vorige afnames. Tabel 11 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Hyperactiefafleidbaar gedrag NR. ITEM N M SD R it Is een wriemelend, zenuwachtig, gejaagd kind Kan zich moeilijk concentreren of aandacht vasthouden Is rusteloos, loopt rond of springt op en neer, is niet stil te houden Is onoplettend, niet attent Tabel 12 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Hyperactiefafleidbaar gedrag SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Afname (K3) Afname (L1) Afname (L2) Hyperactief-afleidbaar gedrag Asociaal gedrag Voor deze items en schaal gelden dezelfde opmerkingen als voor de voorgaande schaal: de gemiddeldes zijn niet te extreem (maar wel laag) en de standaarddeviaties voldoende groot. De schaal is rechts scheef verdeeld, maar de interne consistentie is goed en is gelijkaardig aan de vorige afnames. 9

13 Tabel 13 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Asociaal gedrag NR. ITEM N M SD R it Houdt klasgenootjes op afstand Is een eenzaat Is graag alleen Speelt het liefst alleen Tabel 14 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Asociaal gedrag SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Afname (K3) Afname (L1) Afname (L2) Asociaal gedrag Bezorgd-angstig gedrag Om zicht te krijgen op het bezorgd en angstig gedrag van kinderen werden naast de schaal die afgenomen werd in het schooljaar ( Bezorgd-angstig gedrag ), nog 8 bijkomende items opgenomen. De schaal die hernomen werd, blijkt nu beter te voldoen dan bij de vorige afname (02-03). Gemiddeldes en standaarddeviaties zijn goed, maar vooral de interne consistentie van de schaal ligt een stuk hoger dan de vorige keer (.73 in vergelijking.60). Tabel 15 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Bezorgd-angstig gedrag NR. ITEM N M SD R it Is bezorgd, maakt zich zorgen over veel dingen Komt ongelukkig, gespannen over Huilt gemakkelijk Is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties Tabel 16 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Bezorgd-angstig gedrag SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Afname (K3) Afname (L2) Bezorgd-angstig gedrag Omdat we 8 nieuwe items opnamen in de vragenlijst, vonden we het zinvol om een exploratieve factoranalyse uit te voeren op alle items die peilen naar internaliserend probleemgedrag. Het gaat dan om 16 items: 4 uit de schaal Asociaal gedrag (zie 2.1.3), 4 uit de schaal Bezorgd-Angstig gedrag, en 8 toegevoegde items. Ter informatie geven we eerst in Tabel 17 het aantal geldige antwoorden, het gemiddelde en de standaarddeviatie van die 8 items. Tabel 17 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde en standaarddeviatie van de 8 bijkomende items die peilen naar internaliserend probleemgedrag NR. ITEM N M SD Is teruggetrokken, gaat niet met anderen om Heeft het gevoel of klaagt erover dat niemand van hem/haar houdt Voelt zich waardeloos of minderwaardig Is liever alleen dan met anderen Is zenuwachtig of gespannen Is veelal angstig of bang Is gesloten, houdt dingen voor zichzelf Er is weinig wat hij/zij leuk vindt

14 Bij het uitvoeren van de factoranalyse 3 op de 16 items, vinden we de meeste evidentie voor de tweefactorenoplossing. Na varimax-rotatie kwamen we tot de volgende factorladingenmatrix (zie Tabel 18). Tabel 18 Factorladingen van de 16 items die peilen naar internaliserend probleemgedrag na iteratieve factoranalyse met twee factoren en varimax-rotatie. NR. ITEM Factor 1 Factor Speelt het liefst alleen Is een eenzaat Is liever alleen dan met anderen* Is graag alleen Is teruggetrokken, gaat niet met anderen om* Houdt klasgenoten op afstand Is gesloten, houdt dingen voor zichzelf* Is veelal angstig of bang* Voelt zich waardeloos of minderwaardig* Komt ongelukkig, gespannen over Is bang van nieuwe dingen of ongekende situaties Is zenuwachtig of gespannen* Is bezorgd, maakt zich zorgen over veel dingen Heeft het gevoel of klaagt erover dat niemand van hem/haar houdt* Huilt gemakkelijk Er is weinig wat hij/zij leuk vindt* * Toegevoegd item **Factorladingen van minstens.40 staan vetjes Vooral items die peilen naar asociaal en teruggetrokken gedrag van het kind laden hoog op de eerste factor. Op de tweede factor laden vooral items hoog die een indicatie zijn voor angstig, bezorgd en depressief gedrag. Deze factoranalyse leert ons ook dat enkele van de 8 toegevoegde items die eigenlijk werden opgenomen als alternatief voor de schaal Bezorgd-angstig gedrag eerder aanleunen bij de schaal Asociaal gedrag. We merken nog op dat het item Er is weinig wat hij/zij leuk vindt (nr. 45) op geen van beide factoren hoger laadt dan.40 (factorladingen zijn respectievelijk.316 en.318). We geven tot slot de kenmerken van de schalen die gebaseerd zijn op deze twee factoren waarbij de schaalscore het gemiddelde is van alle items met een factorlading >.40 op die factor. De correlatie tussen de twee schalen bedraagt.58. Tabel 19 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schalen Internaliserend gedrag; factor 1 en internaliserend gedrag; factor 2 SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Internaliserend gedrag; factor 1 Internaliserend gedrag; factor Omdat de schaal Asociaal gedrag inhoudelijk zeer nauw aansluit bij de eerste schaal internaliserend gedrag, factor 1 en qua psychometrische kenmerken niet moet onderdoen, is het vanuit longitudinaal perspectief beter om de bestaande schaal Asociaal gedrag te behouden zowel in verdere analyses als in volgende afnames. De tweede schaal: Internaliserend gedrag; factor 2 die inhoudelijk aanleunt bij de schaal Bezorgdangstig gedrag biedt zowel inhoudelijk als qua psychometrische eigenschappen (zeker de interne consistentie) toch een meerwaarde. Omdat het longitudinaal gezien ook belangrijk is om de bestaande schaal te behouden, stellen we voor om twee schalen te weerhouden: de bestaande schaal Bezorgdangstig gedrag en een nieuwe schaal gebaseerd op de vier hoogst ladende items op de tweede factor. We noemen die schaal Bezorgd-angstig gedrag (2). Er is een overlap van 2 items tussen beide schalen. De correlatie tussen de schalen Bezorgd-angstig gedrag en Bezorgd-angstig gedrag (2) is.88 wat uiteraard voor het grootste deel te wijten is aan de overlap. 3 Berekend volgens de sas-procedure proc factor priors=smc method=prinit rotate=varimax 11

15 Tabel 20 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Bezorgd-angstig gedrag (2) SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Bezorgd-angstig gedrag (2) Nabijheid De gemiddeldes zijn niet te extreem en standaarddeviaties niet te laag. Ook de interne consistentie van de schaal is zeer goed en vergelijkbaar met vorige afnames. Tabel 21 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Nabijheid NR. ITEM N M SD R it Spreekt vrijuit over zijn gevoelens en ervaringen met mij Vertelt me spontaan dingen over zichzelf Als dit kind verdrietig is, zoekt hij/zij troost bij mij Ik voel gemakkelijk aan wat dit kind voelt Tabel 22 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Nabijheid SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Afname (K3) Afname (L1) Afname (L2) Nabijheid Integratie-populariteit Net zoals bij de vorige twee afnames, blijkt het item Wordt door klasgenoten gepest (item 40) het meest problematisch omwille van het extreem gemiddelde en de beperkte standaarddeviatie. Daarnaast is de item-totaal correlatie van dit item beduidend lager dan van de overige items. Telkens werd het item evenwel behouden op basis van de inhoudelijke relevantie. Gezien het longitudinaal karakter van het onderzoek, stellen we ook nu voor om het item te behouden. Ter informatie: dit is in tegenstelling tot het PRIMA-onderzoek waarin het item wel werd weggelaten vanaf de vierde afname (Driessen, van Langen, & Vierke, 2002). Tabel 23 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Integratiepopulariteit NR. ITEM N M SD R it Kan goed met klasgenoten opschieten Is bij klasgenoten populair Heeft weinig vrienden/vriendinnen in de klas (-) Wordt door klasgenoten gepest (-) Tabel 24 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Integratiepopulariteit SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Afname (K3) Afname (L1) Afname (L2) Integratie / populariteit

16 2.1.7 Schoolwelbevinden De gemiddeldes zijn hoog maar niet extreem. De standaarddeviaties zijn aan de lage kant. Wanneer we het histogram bekijken, dan zien we dat slechts een zeer kleine groep leerlingen een zeer lage score behaalt (3 of minder). Dit merkten we ook reeds op bij de vorige afnames. Tabel 25 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Schoolwelbevinden NR. ITEM N M SD R it Amuseert zich op school Komt met tegenzin naar school (-) Vindt school niet leuk (-) Vindt de meeste klasactiviteiten plezierig Tabel 26 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Schoolwelbevinden SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Afname (K3) Afname (L1) Afname (L2) Schoolwelbevinden Onafhankelijke participatie Psychometrisch gezien is dit één van de betere schaaltjes uit deze vragenlijst: de gemiddeldes van de items liggen dicht tegen het theoretisch gemiddelde van de zespuntenschaal (3,5), de standaarddeviaties zijn relatief groot (in vergelijking met de overige items en schalen uit de vragenlijst) en de interne consistentie van de schaal is goed (.85) en vergelijkbaar met de vorige afnames. Tabel 27 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Onafhankelijke participatie NR. ITEM N M SD R it Werkt onafhankelijk Heeft veel hulp en leiding nodig (-) Is zelfbepalend, stelt eigen doelen Zoekt uitdagingen Tabel 28 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Onafhankelijke participatie SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Afname (K3) Afname (L1) Afname (L2) Onafhankelijke participatie Remediërende maatregelen Ook deze schaal blijkt zeker te voldoen. Items hebben een mooie spreiding en de interne consistentie is net als bij de vorige afname zeer hoog. 13

17 Tabel 29 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal Remediërende maatregelen NR. ITEM N M SD R it Krijgt remediërende hulp Krijgt uitleg in kleinere stappen Werkt vertraagd met herhalingsstof Tabel 30 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal Remediërende maatregelen SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa Afname (L1) Afname (L2) Remediërende maatregelen Overige items Daarnaast zaten nog individuele items in de vragenlijst die niet tot een bepaalde schaal gerekend werden. De items gaan over zelfvertrouwen (item 12: heeft veel zelfvertrouwen ), cognitieve capaciteiten (item 31: kan goed volgen op school ), hoogbegaafdheid (item 41: is hoogbegaafd ), en extra aanbod (item 28: krijgt ook moeilijkere of extra leerstof aangeboden ). De gemiddeldes van deze items zijn niet extreem en de standaarddeviaties niet te klein. Tabel 31 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde en standaarddeviatie van de items over zelfvertrouwen, extra aanbod, cognitieve capaciteiten (algemeen), en hoogbegaafdheid NR. ITEM N M SD Heeft veel zelfvertrouwen Krijgt ook moeilijkere of extra leerstof aangeboden Kan goed volgen op school Is hoogbegaafd Bij vijf vragen verschillen de antwoordcategorieën van die van de hier voorafgaande items. Bij de eerste vier kunnen we nog van ordinale variabelen spreken, bij het laatste item gaat het om een nominale (discrete) variabele. De antwoordcategorieën en het aantal keer dat elke categorie werd aangeduid, vindt men in onderstaande tabellen. Soms werden twee categorieën aangeduid: die combinaties worden tussen haakjes weergegeven (zie Tabel 36). Tabel 32 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag De schrijfvaardigheid van dit kind is NR. ITEMS N % 45 De schrijfvaardigheid van dit kind is Heel zwak Eerder zwak Gemiddeld Eerder goed Heel goed % 18.5% 28.2% 24.1% 21.7% Totaal % Tabel 33 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag De leesvaardigheid van dit kind is NR. ITEMS N % 49 De leesvaardigheid van dit kind is Heel zwak Eerder zwak Gemiddeld Eerder goed Heel goed % 18.0% 26.6% 23.1% 23.4% Totaal % 14

18 Tabel 34 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag De communicatieve taalvaardigheid van dit kind is NR. ITEMS N % 50 De communicatieve taalvaardigheid van dit kind is Heel zwak Eerder zwak Gemiddeld Eerder goed Heel goed % 14.5% 32.3% 27.7% 21.4% Totaal % Tabel 35 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag In vergelijking tot de klasgenoten is de schoolse ontwikkeling van dit kind NR. ITEMS N % 51 In vergelijking tot de klasgenoten is de schoolse ontwikkeling van dit kind Zwak Gemiddeld Goed % 33.3% 45.3% Totaal % Tabel 36 Frequentietabel van de antwoorden op de vraag Volgens mij zal dit kind in het volgende type van secundair onderwijs terechtkomen NR. ITEMS N % 52 Volgens mij zal dit kind in het volgende type van secundair onderwijs terechtkomen BuSO (BuSO-BSO) BSO (BSO-TSO) TSO (TSO-ASO) ASO % 0.5% 14.5% 1.5% 27.2% 2.4% 51.7% % 2.2 Samenhangen tussen de continue variabelen Om de begripsvaliditeit te onderzoeken bekijken we de correlaties tussen de diverse variabelen. Men mag immers verwachten dat schalen die inhoudelijk verband houden met elkaar positief correleren, dat schalen die inhoudelijk tegengesteld zijn onderling negatief correleren en dat schalen die betrekking hebben op concepten die onafhankelijk zijn van elkaar, nauwelijks correleren. Daarnaast kan men bij schalen die heel hoog correleren de vraag stellen of het aangewezen is om die als aparte schalen te beschouwen, dan wel om ze als één schaal op te nemen. In tweede instantie voeren we een tweede orde principale componentanalyse uit op de schaalscores, met de bedoeling na te gaan of we het aantal variabelen zinvol kunnen beperken door bepaalde schalen samen te nemen. Bovendien kan dit meer inzicht geven in de samenhang tussen de schalen Correlaties tussen de schalen Het zou ons te ver leiden om de correlatiematrix met alle continue variabelen uit de vragenlijst (Tabel 37) in detail (variabele per variabele) te bespreken, maar globaal gezien mogen we stellen dat de gevonden verbanden de constructvaliditeit van de schalen bevestigen. Alle schalen met een inhoudelijk ongunstige betekenis correleren negatief met schalen die inhoudelijk een gunstige betekenis hebben. Ook de sterkte van de verbanden ligt telkens in de lijn van de verwachtingen. Daarnaast willen we toch bijzondere aandacht schenken aan de schalen die peilen naar bezorgd en angstig gedrag. We vragen ons immers af hoe die zich verhouden tot overige schalen. We stellen vast dat nieuwe schaal Bezorgd-angstig gedrag (2) sterker correleert met alle overige schalen dan de oorspronkelijke schaal Bezorgd-angstig gedrag. Dit is toe te schrijven aan het feit dat het om een intern consis- 15

19 tentere schaal gaat. Men stelt immers dat de interne consistentie van een schaal een plafond vormt voor de mate waarin de schaal kan correleren met andere schalen. Tabel 37 Correlaties tussen alle schalen van de leerlingvragenlijst tweede leerjaar (1) Agre Hype Asoc Bezo Bez2 Nabi Popu Welb Zelf Onaf Capa Hoog Reme Extr Agressief Hyperactief-afleidbaar Asociaal Bezorgd-angstig Bezorgd-angstig (2) Nabijheid Populariteit Welbevinden Zelfvertrouwen Onafhankelijk Capaciteiten Hoogbegaafd Remediëren Extra aanbod 1 (1) Ook de afzonderlijke items zijn opgenomen Daarnaast willen we nog de aandacht van de lezer vestigen op de hoge correlaties tussen de schalen Remediërende maatregelen, Cognitieve capaciteiten, Onafhankelijke participatie en (zij het in iets mindere mate) Extra aanbod. Inhoudelijk zijn die hoge correlaties goed verstaanbaar. Net zoals in het rapport voor het eerste leerjaar (Maes & Van Damme, 2004) kunnen we evenwel de vraag stellen of bepaalde variabelen (zoals cognitieve capaciteiten en Remediërende Maatregelen: -.83) te onderscheiden zijn. Maar omdat de schaal Remediërende maatregelen echt peilt naar het handelen van de leerkracht ten aanzien van een leerling, opteren we er niet voor om beide samen te nemen. Mogelijks kan het item over cognitieve capaciteiten in een volgende afname wel achterwege gelaten worden omdat het weinig informatie bijbrengt Tweede orde principale componentanalyse Omdat we niet zozeer geïnteresseerd zijn in het identificeren van onderliggende factoren dan wel in het reduceren van het aantal variabelen, opteren we hier voor een principale componentenanalyse 4. We kiezen voor de driecomponentenoplossing omdat die consistent is met de gekozen oplossingen in de twee vorige afnames (3 de kleuterklas en 1 ste leerjaar). Op basis van de vorige afnames werden immers vier componenten weerhouden, maar omdat er in de huidige afname geen enkele schaal/item van de vierde component (over de afstand tussen school en gezin) opgenomen werd, bekijken we in eerste instantie de driecomponentenoplossing. Voor deze oplossing is er duidelijk ook statistische evidentie (eigenwaarde>1). De driecomponentenoplossing verklaart 70% van de totale variantie en is ook inhoudelijk goed interpreteerbaar. Na varimax-rotatie kwamen we tot de volgende componentmatrix (zie Tabel 38). 4 Berekend volgens de SAS-procedure proc factor method=principal priors=one rotate=varimax 16

20 Tabel 38 Componentladingen van alle variabelen van de leerlingvragenlijst 2 de leerjaar na principale componentenanalyse met drie componenten en varimax-rotatie SCHAAL Component 1 Component 2 Component 3 Onafhankelijke participatie Remediërende maatregelen Cognitieve capaciteiten Extra aanbod Hoogbegaafdheid Asociaal gedrag Bezorgd-angstig gedrag Integratie-populariteit Welbevinden Zelfvertrouwen Nabijheid Agressief gedrag Hyperactief-afleidbaar gedrag Componentladingen van minstens.40 staan vetjes De inhoud van de resulterende componenten komt goed overeen met die van de vorige afnames. De huidige component 1 omvat alle schalen die bij de vorige afname op de eerste component laadden (min de schalen Onderpresteren en Werkhouding omdat die niet opgenomen werden in de huidige afname), met uitzondering van het item over zelfvertrouwen dat naar de tweede component versprongen is. Deze component geeft een indicatie van de houding van het kind ten aanzien van klastaken, van de cognitieve capaciteiten van het kind en de overeenkomstige onderwijskundige aanpak. De tweede component komt overeen met de derde component uit de vorige afname. Alle schalen die op basis van de vorige afname op die component laadden, zitten er opnieuw in (enkel prosociaal gedrag is weggevallen omdat die schaal niet opgenomen werd in de huidige afname). In de huidige afname komt er wel de schaal Bezorgd-angstig gedrag (die behoorde trouwens ook tot die component bij in de eerste afname, maar werd niet afgenomen in de tweede afname) en komt ook het item over zelfvertrouwen erbij. De laatste component uit de huidige afname omvat de schalen uit de tweede component van de vorige afname (min de schalen Conflict en Coöperatieve participatie omdat die niet opgenomen werden in de huidige afname). Indien we de schaal Bezorgd-angstig gedrag (2) opnemen in plaats van Bezorgd-angstig gedrag, dan bekomen we nagenoeg identieke resultaten (hier en daar zijn de componentladingen iets hoger). Op basis van deze resultaten blijkt dat we de variabelen kunnen reduceren tot drie componenten. Die geven ook een zicht op hoe de schalen zich onderling verhouden. Hoewel de opgenomen variabelen voor een deel verschillen tussen de afnames, vonden we gelijkaardige componenten bij de afname van de vragenlijst in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2004). Belangrijk is wel om voor ogen te houden dat de inhoud van de componenten verschilt tussen de afnames omdat niet dezelfde set van schalen werd afgenomen. 2.3 Klas- of kindkenmerken? Om na te gaan in welke mate we de variabelen eerder kunnen beschouwen als een kenmerk van de klas dan wel een kenmerk van het kind hebben we het percentage variantie op klas- en op kindniveau geschat. De resultaten zijn opgenomen in Tabel 39. Het klasniveau kunnen we hier gelijkstellen aan het leerkrachtniveau aangezien één leerkracht de vragenlijsten voor alle kinderen van de klas invulde en elke leerkracht slechts één klas heeft. Het is daardoor op dit moment niet eenduidig hoe we de resultaten moeten interpreteren indien blijkt dat het aandeel op klasniveau groot is. Het kan immers een neveneffect zijn van het feit dat dezelfde persoon (de leerkracht) de vragenlijst invult voor de hele klas en; in dit geval gaat het bijgevolg om een respondenteffect. Maar het kan ook een daadwerkelijk verschil tussen klassen betreffen. Latere analyses kunnen daar mogelijks meer verduidelijking in brengen 17

21 door het inbrengen van objectieve verklarende variabelen. Zo kan door het inbrengen van intelligentie als verklarende variabele uitgeklaard worden of het hoge percentage variantie op klasniveau van de variabele hoogbegaafdheid inderdaad verschillen tussen klassen weerspiegelt, dan wel eerder een respondenteffect. Tabel 39 Geschat percentage van de variantie op klas- en kindniveau SCHAAL Percentage variantie op klasniveau Percentage variantie op kindniveau L2 L1 Verschil L2 Bezorgd-angstig gedrag Hoogbegaafdheid Schoolwelbevinden Asociaal gedrag Agressief gedrag Nabijheid Extra aanbod Integratie / populariteit Hyperactief-afleidbaar gedrag Zelfvertrouwen Remediërende maatregelen Onafhankelijke participatie Cognitieve capaciteiten 22.4% 18,7% 18.3% 17.7% 16.6% 13.6% 12.6% 11.8% 11.2% 7.6% 4,5% 4,5% 2,8% - 25,0% 15,4% 15,0% 10,4% 14,4% 11,0% 11,7% 9,8% 5,4% 4,8% 4,5% 1,8% % 2.9% 2.7% 6.2% -0.8% 1.6% 0.1% 1.4% 2.2% -0.3% 0.0% 1.0% 77.6% 81.3% 81.7% 82.3% 83.4% 86.4% 87.4% 88.2% 88.8% 92.4% 95.5% 95.5% 97.2% Het ligt in de lijn van de verwachtingen dat het grootste aandeel van de variantie zich op kindniveau situeert (zie Tabel 39, laatste kolom: tussen 78% en 97%). De bedoeling was immers om kenmerken van kinderen te beschrijven. We zien een aanzienlijk verschil in geschat percentage variantie op klasniveau tussen de variabelen. Het is evenwel niet gemakkelijk om een gemeenschappelijke noemer te vinden voor het onderscheid tussen de variabelen met een hoog percentage variantie op klasniveau en deze met een laag percentage. We geven hier de meest frappante vaststellingen weer en hier en daar geven we, zij het met enige voorzichtigheid, enkele mogelijke pistes aan die het verschil in aandeel variantie op klasniveau kunnen verklaren: - De schalen die peilen naar de cognitieve mogelijkheden en het overeenkomstige onderwijskundig handelen ( Cognitieve capaciteiten, Remediërende maatregelen ) variëren grotendeels op kindniveau. De uitzondering hier is het item over hoogbegaafdheid dat een hoog aandeel variantie op klasniveau vertoont. Dit merkten we ook reeds in het rapport over de vorige afname (Maes & Van Damme, 2004). We gaven toen als mogelijke verklaring aan dat wellicht de grens om van hoogbegaafdheid te spreken kan verschillen van leerkracht tot leerkracht, hoewel het waarschijnlijk ook zo is dat er meer hoogbegaafden zijn in sommige klassen dan in andere. - Bij de meeste schalen verschilt het percentage nauwelijks met dat van de vorige afname. Twee schalen vormen echter een uitzondering: voor het item Hoogbegaafdheid en de schaal Agressief gedrag verschilt het aandeel variantie op klasniveau meer dan 6% (bij Hoogbegaafdheid zakt het met 6.3%, bij Agressief gedrag stijgt het met 6.2%). In beide gevallen gaat het om variabelen met een zeer laag gemiddelde en een erg scheve verdeling. In het rapport over de afname in het eerste leerjaar (Maes & Van Damme, 2004) vermeldden we reeds dat de verdelingskenmerken van de variabelen een rol zouden kunnen spelen bij het schatten van het aandeel variantie op de verschillende niveaus. Mogelijks is die schatting in het geval van variabelen met een scheve verdeling minder betrouwbaar. 18

22 3. Besluit Op basis van de resultaten mogen we concluderen dat de leerlingvragenlijst voor het tweede leerjaar een ruim gamma aan interessante en bruikbare schalen en variabelen heeft opgeleverd waarmee we, naast enkele cognitieve variabelen, ook het psychosociaal functioneren van kinderen op een betrouwbare en valide wijze in kaart kunnen brengen. Door het hanteren van een systeem waarbij bepaalde variabelen alternerend (het ene jaar wel, het volgende jaar niet en vice versa) worden afgenomen, ligt de inhoud van de vragenlijst voor de volgende afname ook min of meer vast. Dit systeem heeft de taakbelasting die gepaard ging met het invullen van deze vragenlijst voor elke leerling aanzienlijk verminderd. Ook de tweede doelstelling is tot een goed einde gebracht: we hebben twee (deels overlappende) schalen die een betrouwbare indicatie kunnen geven van het bezorgd en angstig gedrag van het kind. 19

23 Bibliografie Achenbach, T. M. (1991c). Manual for the Teacher's Report Form and 1991 Profile. Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry. Achenbach, T. M., & Rescorla, L. A. (2001). Manual for the ASEBA School-Age Forms & Profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth, & Families. Bleichrodt, N., Resing, W. C. M., & Zaal, J. N. (1993). Beoordeling van schoolgedrag, SCHOBL-R. Handleiding en verantwoording. Lisse: Swets & Zeitlinger. Conners, C. K., Sitarenios, G., Parker, J. D., & Epstein, J. N. (1998). Revision and restandardization of the Conners Teacher Rating Scale (CTRS-R): factor structure, reliability, and criterion validity. Journal of Abnormal Child Child Psychology, 26(4), Cornelissen, G., & Verschueren, K. (2002a). Nederlandse vertaling van de Student-Teacher- Relationship-Scale (STRS) (Pianta, 1996). Toetsing van de factorstructuur en constructie van een verkorte versie (LOA-rapport nr. 3). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). Cornelissen, G., & Verschueren, K. (2002b). Nederlandse vertaling van de Teacher-Rating-Schale-of- School-Adjustment (TRSSA) (Ladd, 1992). Toetsing van de factorstructuur en constructie van een verkorte versie (LOA-rapport nr. 2). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). Driessen, G., van Langen, A., & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting Nijmegen: ITS. Driessen, G., van Langen, A., & Vierke, H. (2002). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting Nijmegen: ITS. Hightower, A. D., Work, W. C., Cowen, E. L., Lotyczewski, B. S., Spinell, A. P., Guare, J. C., & Rohrbeck, C. A. (1986). The Teacher-Child Rating Scale: A brief objective measure of elementary children's school problem behaviors and competencies. School Psychology Review, 15(3), Jungbluth, P., Roede, E., & Roeleveld, J. (2001). Validering van het PRIMA-leerlingprofiel. Secundaire analyses op de PRIMA-cohort bestand (SCO-rapport nr. 608). Amsterdam: SCO-Kohnstamn Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Ladd, G. W. (1992). The Teacher Rating Scale of School Adjustment. University of Illinois. Ladd, G. W., & Profilet, S. M. (1996). The Child Behavior Scale. A teacher-report measure of young children's aggressive, withdrawn, and prosocial behavior. Developmental Psychology, 32(6), Maes, F. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Kleutervragenlijst schooljaar (LOA-rapport nr. 12). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). 20

24 Maes, F., Ghesquière, P., Onghena, P., & Van Damme, J. (2002). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: van doelstellingen tot onderzoeksopzet (LOA-rapport nr. 1). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). Maes, F., & Van Damme, J. (2004). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Leerlingvragenlijst eerste leerjaar (schooljaar ) (LOA-rapport nr. 25). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO). Pianta, R. C. (1996). Manual and scoring guide for the Student-Teacher Relationship Scale. University of Virginia. Pianta, R. C. (2001). STRS Student-Teacher Relationship Scale. Professional Manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Quay, H. C., & Peterson, D. R. (1993). The Revised Behavior Problem Checklist: Manual. Odessa, FL: Pyschological Assessment Resources. Roncada, A. (2001). Zelfwaardering, relatie met de leerkracht en schoolaanpassing bij kleuters. Nietgepubliceerde licentiaatsverhandeling, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor Schoolpsychologie. Schaefer, E. S., & Edgerton, M. (1978). Classroom Behavior Inventory. Chapel Hill: University of North Carolina. Simoens, R. (2001). Zelfwaardering, sociaal gedrag en sociale aanvaarding bij kleuters. Nietgepubliceerde licentiaatsverhandeling, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Centrum voor schoolpsychologie. Verhulst, F. C., van der Ende, J., & Koot, H. M. (1997). Handleiding voor de Teacher's Report Form (TRF). Rotterdam: Afdeling Kinder- en jeugdpsychiatrie, Sophia Kinderziekenhuis/Academisch Ziekenhuis Rotterdam/Erasmus Universiteit Rotterdam. 21

25 Bijlage 1 De leerlingvragenlijst tweede leerjaar 22

26 23

27 24