Ontwerprapport: Paper 5: Evaluatie

Transcriptie

1 Ontwerprapport: Paper 5: Evaluatie Naam auteur(s) Sam Verheijen, MSc Vakgebied Titel Onderwerp Aardrijkskunde Leuk en goed: De motivatie verhogen zonder dat de leerresultaten achter blijven. Verhoging van de motivatie en leerresultaten in klas 4 door gebruik van onderzoekende en uitdagende werkvorm. Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Bibliografische referentie Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam 4 VWO webquest, motivatie, leerresultaten Verheijen, S. (2013). Leuk en goed: De motivatie verhogen zonder dat de leerresultaten achter blijven. ILO, UvA Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend Gotze Kalsbeek Marcel van Riessen Datum

2 Inhoud Ontwerprapport: Paper 5: Evaluatie Belangrijke punten uit paper De resultaten De leerresultaten De leereffecten Conclusies Suggesties voor herontwerp en terugblik... 8 Bronnen Bijlage Belangrijke punten uit paper 1 De hypothese van dit onderzoek is: Wanneer ik het probleem dat de leerlingen weinig gemotiveerd zijn voor het maken van schoolse taken in de Aardrijkskundeles, aanpak door hen onderzoekende, uitdagende, divergente en ICT-rijke taken te geven, zal dat als resultaat hebben dat hun intrinsieke motivatie toeneemt en mogelijk- ook de leerresultaten omhoog gaan. De lessenserie die wordt uitgevoerd bij een interventieklas (niveau 4 gymnasium, vak Aardrijkskunde), waarbij leerlingen aan de hand van een webquest gaan werken, moet voldoen aan de volgende ontwerpregels: Leerlingen... hebben keuzevrijheid tijdens het maken van hun opdracht. spreken hogere denkvaardigheden aan. gaan op een onderzoekende manier met de stof aan de slag. worden door de leertaak uitgedaagd. kunnen de geografische benadering hanteren. Werken met een webquest Uit de bestudeerde literatuur bij paper 1 is duidelijk geworden dat met het variëren van werkvorm de docent invloed heeft op de motivatie van de leerlingen. De werkvorm die is gekozen voor dit onderzoek is het gebruik van een webquest in de les. Door het individueel maken van een grote opdracht worden de leerlingen geprikkeld om de bestudeerde kennis toe te passen. De controle groep zal, in plaats van de webquest, regulier les krijgen. Dat wil zeggen dat ze voor verwerking met opdrachten uit het werkboek gaan werken. Zij zijn dus ook de kennis aan het gebruiken. Doel van dit onderzoek is om er achter te komen of het verschil in werkvorm van invloed is op de motivatie en de leerresultaten van de leerlingen. 2

3 2. De resultaten Er worden in de hypothese twee vragen gesteld, en er zijn dus ook twee manieren van evaluatie na afloop van dit onderzoek. Ten eerste gaat het om de motivatie van de leerlingen voor het van Aardrijkskunde in klas 4 van het gymnasium, ten tweede om de leerresultaten van deze leerlingen. De motivatie heb ik getoetst door de leerlingen van de interventiegroep direct na de laatste les van de lessenserie een learner report in te laten vullen (bijlage 1). Deze groep bestaat uit 25 leerlingen. De leerresultaten zijn getoetst door een schriftelijke overhoring na afloop van de lessenserie. Hierbij is dezelfde toets ook bij een vergelijkbare parallelklas gedaan, om zo een controlegroep te hebben, deze controlegroep bestaat uit 28 leerlingen. Voorafgaand aan de lessenserie waren deze twee groepen van vergelijkbaar niveau. 2.1 De leerresultaten Om te beoordelen wat het effect is van de door mij ontworpen lessenserie heb ik de leerlingen na afloop getoetst op de behandelde paragrafen uit het hoofdstuk, de toets staat in de bijlage (2). Het doel van deze toets is om te zien of de resultaten van de leerlingen in de interventieklas hoger zijn dan de resultaten van de leerlingen in de controlegroep. De vragen in de toets zijn ingedeeld naar de taxonomie van Bloom, van lage (onthouden, begrijpen en toepassen) naar hogere denkvaardigheden (analyseren, evalueren en creëren). Vooraf is als ontwerpregel immers ook een onderscheid hierin gemaakt. Als doel had deze lessenserie de hogere denkvaardigheden van de leerlingen aan te spreken. Door met name de resultaten van de vragen waar de hogere denkvaardigheden worden getoetst met elkaar te vergelijken kunnen hierover uitspraken gedaan worden. Wanneer de resultaten van de twee groepen naast elkaar worden gelegd zoals in tabel 1, is er een verschil zichtbaar. Bij de toets konden maximaal 28 punten worden behaald, waarvan er 9 punten hoorden bij de hogere denkvaardigheden. De verdeling van de toetsvragen over de denkvaardigheden is terug te zien in bijlage 3. De verantwoording voor de getallen in tabel 1 zijn terug te vinden in bijlage 4. Tabel 1: Toetsscores Gemiddeld aantal punten hoge Gemiddeld aantal punten (max. 28) denkvaardigheden (max. 9) Interventiegroep n= Controlegroep n= Wat meteen opvalt, is dat de leerlingen in de interventiegroep een hoger gemiddelde hebben dan de leerlingen uit de controlegroep. Een relatief nog groter verschil is er te zien bij het gemiddeld aantal punten bij de hoge denkvaardigheden dat is gescoord. Een eerste indruk is dus dat de interventielessen zeker geen negatief effect hebben gehad op de leerresultaten van de leerlingen in de interventiegroep. Dit wordt bevestigd doordat de verschillen in gemiddelde tussen e groepen significant zijn. In de hypothese wordt gesteld dat met het verhogen van de motivatie de leerresultaten niet achteruit mogen gaan. Op het eerste gezicht lijkt dit meer dan geslaagd, maar om het statistisch te onderbouwen heb ik met een independent t-test de gemiddeldes van twee groepen vergeleken. Bij een P waarde kleiner dan 0.05, wijken de gemiddeldes van de groepen significant van elkaar af. Je kunt aan de hand van de gemiddeldes snel zien dat het groepsgemiddelde van de interventiegroep significant hoger is. Bovendien 3

4 Aantal leerlingen is Levene s test niet significant, wat inhoudt dat de varianties gelijk zijn en het zin heeft om deze variabelen met elkaar te vergelijken. Zie bijlage 4 voor alle data hierboven besproken. Hogere denkvaardigheden Toch zijn we er hiermee nog niet. Het gaat in de hypothese en ontwerpregels vooral over de hogere denkvaardigheden, toch zegt een gemiddelde nog niet alles. Wellicht waren er een aantal extreem lage scores bij de controlegroep of een aantal extreem hoge bij de interventiegroep. Interessanter is het om te kijken naar de verdeling van de scores bij de hoge denkvaardigheden. Om dit inzichtelijk te maken heb ik deze gegevens in een grafiek gezet. Hierbij moet van te voren worden aangemerkt dat de controle groep uit 28 leerlingen bestaat en de interventiegroep uit 25. Een compleet eerlijke vergelijking tussen deze twee groepen, wanneer het gaat om absolute scores is dus niet mogelijk. Wel geven de nu volgende cijfers een goede indicatie. In grafiek 1 is af te lezen hoe veel leerlingen een bepaald aantal punten hebben behaald per groep. Deze grafiek laat zien dat er een redelijke spreiding is binnen de klassen, met een maximum van 6 leerlingen met dezelfde score. Deze grafiek geeft ook een grafische indicatie van de verdeling, immers, bij de hogere scores zijn de rode lijnen van de interventiegroep duidelijk hoger dan bij de lagere scores, waar de groene lijnen van de controlegroep hoger zijn. Uit de cijfers blijkt dat bij het verschil tussen het aantal behaalde punten over hoge denkvaardigheden ook significant is (zie bijlage 4). De significantie is hier nog verder onder de 0.05, dus bij de hogere denkvaardigheden is er significant verschil. Levene s test is niet significant, de varianties (spreiding) van beide groepen is dus vergelijkbaar. Toch is ook dit beeld nog niet duidelijk genoeg, het kan overzichtelijker, door deze gegevens procentueel grafisch af te beelden. Uit grafiek 2 wordt snel duidelijk dat de leerlingen in de interventiegroep vaak hoger hebben gescoord dan de leerlingen uit de controlegroep. Aangezien de uitgangswaarden van de twee groepen voor aanvang van het onderzoek gelijk waren heeft de opzet van de lessenserie er dus mogelijk toe geleid dat de leerlingen in de controlegroep goed hebben gescoord op de vragen waarbij de hogere denkvaardigheden werden aangesproken, zonder dat dit heef geleid tot een verlies bij de lagere denkvaardigheden (tabel 1). Sterker nog, er heeft niet alleen geen verlies opgetreden, deze leerlingen zijn zelfs beter gaan scoren. Grafiek 1: Verdeling scores hoge denkvaardigheden Verdeling scores hoge denkvaardigheden interventiegroep controlegroep Aantal gescoorde punten (maximaal 9) 4

5 Percentage Grafiek 2: Verdeling scores in procenten 100% 80% 60% 40% 20% 0% Verdeling scores hoge denkvaardigheden in procenten Aantal gescoorde punten controlegroep interventiegroep 2.2 De leereffecten De kern van de ontwerphypothese ging om de motivatie voor het vak Aardrijkskunde bij leerlingen van klas 4 van het gymnasium. Dit heb ik gedaan door de interventiegroep na afloop van de lessenserie een learner report te laten invullen (zie bijlage 1). Een learner report maakt het mogelijk om de leereffecten en leerervaringen te meten (de Groot, 1980). De verantwoording voor het gebruik van een Learner Report is te lezen in paper 3. Het learner report bestaat uit twee delen. Een deel open vragen en een deel gesloten vragen Gesloten vragen De gesloten vragen zijn te beantwoorden met 1= zeer eens tot 4=zeer oneens. In bijlage 6 staan de resultaten weergegeven. Ik bespreek nu de vragen waar een afwijkend antwoord is gekomen. Want met deze 4 mogelijke antwoorden, is niet nodig vragen te behandelen die een gemiddeld antwoord hebben. In cijfers komt dit er op neer dat antwoorden in de buurt van 2.5 (het rekenkundig gemiddeld van de mogelijke antwoorden) niet interessant zijn om te bespreken (zie grafiek 3). Dit geldt natuurlijk niet wanneer een gemiddeld cijfer tot stand is gekomen door heel veel extreme antwoorden, dus veel vieren en enen. Als dit het geval zou zijn is het juist wel interessant om deze vraag te behandelen. Daarom is het ook belangrijk te kijken naar de deviatie. Deze is in dit geval per definitie niet nul, want er kan geen 2.5 als antwoord worden gegeven. De deviatie in loopt in dit geval van 0.50 tot 0.70 en is dus niet heel hoog. Veel van de vragen hebben antwoorden dicht in de buurt van het gemiddelde met een lage deviatie (bijlage 6) en zijn dus niet interessant om hier te behandelen. Vraag 10 is degene die het meest afwijkt van het gemiddelde en die bovendien een lage deviatie heeft (0.54). Dit betekent dat de leerlingen hier veel de vakjes 3 en 4 hebben aangekruist, zij zijn het hier dus mee oneens. Deze stelling luidt: Het liefst heb ik helemaal geen Aardrijkskunde. Hier zijn de leerlingen het dus niet mee eens. 5

6 zeer eens ----> zeer oneens Grafiek 3: gemiddelde score gesloten vragen gemiddelde score 1 gemiddelde score vraag Ook vraag 2 heeft een grote afwijking van het gemiddelde en een lage deviatie. Leerlingen hebben hier vaak vakje 3 aangekruist. Deze stelling luidt: Dat we zelf een opdracht moesten kiezen vond ik vervelend. Hiervan kan gezegd worden dat de leerlingen het hiermee oneens waren. Een laatste vraag die nog opvalt, is vraag 8. Hier is een score van 2.0 gehaald, maar met een relatief hoge deviatie. De leerlingen zijn het hier dus niet over eens. Deze stelling over samenwerken (zie bijlage 1 voor alle vragen) roept dus op zeer uiteenlopende reacties op. Zes keer zeer eens maar ook zes keer oneens en een keer zeer oneens. Het is goed om te zien dat vragen 2 en 10 duidelijke resultaten geven, want dit zijn vragen die de kern van het onderzoek raken, namelijk de motivatie voor het vak Aardrijkskunde. In de conclusies zal hier verder op door worden gegaan Open vragen Op basis van de Groot, zijn de vragen bij het open deel van het learner report ingedeeld in 4 categorieën. Er is een deel algemene regels, en een deel regels voor de ondervraagde persoonlijk. Tevens zijn er uitzonderingen op die regels. Dit zorgt voor een volgende verdeling: Tabel 2: een classificatie van leereffecten volgens de Groot A) Algemeen geldende regels: Vraag 1: van de webquest heb ik geleerd hoe Vraag 2: Door de webquest heb ik geleerd dat C) Regels met betrekking tot de respondent: Vraag 4: Ik heb door de webquest lessen geleerd dat ik B) Algemene uitzonderingen: Vraag 3: Door de webquest lessen heb ik geleerd dat het niet waar is dat D) Uitzonderingen met betrekking tot de respondent: Vraag 5: Ik heb door de webquest lessen geleerd dat het niet waar is dat ik 6

7 In bijlage 1 staan de in tabel 2 genoemde vragen. Hier staat ook het document dat de leerlingen na afloop van de lessenserie hebben ingevuld. Het is duidelijk dat het in dit deel van het learner report om kwalitatieve data gaat. Van der Kamp concludeerde al in 1980 dat het weinig zin heeft om geavanceerde statistische technieken toe te passen op dit soort data (van der Kamp, zoals geciteerd in Tashakkori et al., z.j.). Ik wil dan ook in dit deel een aantal van de genoemde leer ervaringen van de leerlingen benoemen. Het is om een gedetailleerder beeld te krijgen bij de uitkomsten van het gesloten deel. Het is opvallend dat de meeste antwoorden op de vragen bij A gaan over de inhoud van de lessenserie. Over de stof zelf. Leerlingen antwoorden over het algemeen met zinnen als..ik heb geleerd hoe je een gebied moet beschermen tegen water., ik heb geleerd hoe het gevaar van een rivier kunt beperken of..heb ik geleerd dat er verschillende manieren zijn om de waterstand in een rivier te laten dalen. En een enkeling paste metacognitieve vaardigheden toe en schreef dit: heb ik geleerd hoe ik de informatie uit het lesboek zelf kan toepassen op een realistische situatie, in praktijk dus. Leerlingen hebben in cel A dus voornamelijk feiten benoemd die ze hebben geleerd. In cel B gaat het om de uitzonderingen op die algemeen geldende regels. Er waren bij deze vraag wat meer verschillende interpretaties. De meeste leerlingen gingen door op de inhoud..dat het niet waar is dat het verhogen van de dijken de enige oplossing is tegen wateroverlast, terwijl andere veel meer de manier van leren ingingen dat het niet waar is dat je alleen uit boeken en van powerpoints kan leren. Bij de antwoorden in cel C hoopte ik dat leerlingen ontdekkingen hebben gedaan over hun persoonlijke leerstijl. Tussen de antwoorden op de bijbehorende vraag 4 zijn er wederom een aantal heel dicht bij het onderwerp gebleven: Ik heb door de webquest lessen geleerd dat ik rivieren wel interessant vind of dat ik niet zo geïnteresseerd ben in rivieren. Maar hebben ook een aantal leerlingen echt over de leerstijlen nagedacht: dat ik meer dingen moet kunnen toepassen in plaats van reproduceren en dat ik meer in de les iets moet doen aan een opdracht omdat ik anders alles thuis moet doen. Hier hebben leerlingen dus wel meer antwoorden gegeven die over leerstijlen gaan. Waar ik vooraf ook op had gehoopt. Als vervolg op de vorige cel gaat het in cel D erom dat leerlingen zich beseffen dat wat ze vooraf over zichzelf dachten niet altijd klopt. Als antwoorden op vraag 5, die hierbij hoorde heb ik heel veel blanco antwoorden gekregen. Dat kan meerdere oorzaken hebben, het was de laatste vraag en leerlingen hadden er geen zin meer in, of de leerlingen kunnen niet goed reflecteren en vinden het moeilijk om kritisch over hun eigen leerproces na te denken. Waarschijnlijk een combinatie van de twee, maar feit is dat leerlingen hier wel in getraind moeten worden. Aangezien dit onderzoek in klas 4 is gedaan is het wel voorstelbaar dat deze leerlingen hier in de komende jaren nog beter in gaan worden. Toch is het wel een indicatie dat deze metacognitieve vaardigheid tot nu toe nog niet goed ontwikkeld is. Uiteraard heeft een aantal wel hele mooie antwoorden ingevuld: Ik heb door de webquest lessen geleerd dat het niet waar is dat ik praktische opdrachten stom vind en dat het niet waar is dat ik in een drukke omgeving niets kan doen en zelfs dat het niet waar is dat ik dit niet kan (dacht ik van te voren). Het is dus duidelijk geworden dat de leerlingen de vragen vooral hebben beantwoord met de inhoud van de lessenserie in hun achterhoofd. Het door mij vooraf gestelde doel van het open deel van het learner report, namelijk dat de leerlingen antwoorden gaven over hun leerproces, is niet goed gehaald. Er was zeker een aantal leerlingen dat de vragen wel op die manier hebben beantwoord maar de grote meerderheid niet. 7

8 3. Conclusies Na de analyse van de resultaten is het zaak weer terug te komen bij de kern van dit onderzoek. De hypothese: Wanneer ik het probleem dat de leerlingen weinig gemotiveerd zijn voor het maken van schoolse taken in de Aardrijkskundeles, aanpak door hen onderzoekende, uitdagende, divergente en ICT-rijke taken te geven, zal dat als resultaat hebben dat hun intrinsieke motivatie toeneemt en mogelijk- ook de leerresultaten omhoog gaan. Uit hierboven gepresenteerde en besproken data is naar voren gekomen dat de interventielessen hebben gezorgd voor significante verschillen op het gebied van leerresultaten tussen de interventiegroep en de controlegroep. Het (deels) vervangen van de reguliere lesmethodes met een webquest heeft een positieve invloed op de leerresultaten van de leerlingen, zowel om de score in het algemeen als op de scores bij de hogere denkvaardigheden. Dat is een deel van de hypothese die dus positief kan worden beantwoord. Het andere deel gaat over de motivatie bij de leerlingen. Deze vraag is minder uitgesproken te beantwoorden. Uit de data horende bij het learner report is naar voren gekomen dat leerlingen over het algemeen niet heel uitgesproken hebben geantwoord. Met het trekken van conclusies moet dus ook voorzicht worden omgegaan op dit vlak. Er zijn een aantal punten die genoemd verdienen te worden. Maar een even duidelijk antwoord op de hypothese als bij de leerresultaten is niet te geven. Er is sprake van een hoge motivatie, de antwoorden op de stelling bij 10 ondersteunen dit. Leerlingen willen dus wel Aardrijkskunde les krijgen. Verder zijn er nog conclusies te trekken aan de hand van de door mij opgestelde ontwerpregel over keuzevrijheid. De gedachte achter de lessenserie was dat door de leerlingen keuzevrijheid te bieden en op een onderzoekende manier met de stof bezig te laten gaan dat de motivatie omhoog zou gaan. Uit de resultaten van het learner report komt naar voren dat leerlingen het niet vervelend vonden om keuzevrijheid te hebben (stelling 2, bijlage 6). Meer conclusies zijn er aan de hand van het learner report niet te trekken, omdat de resultaten op de overige vragen zeer dicht bij elkaar lagen. Al met al heeft de lessenserie veel nieuwe informatie opgeleverd. Zo is het duidelijk dat wanneer je de ontwerpregels, zoals die door mij zijn opgesteld in paper 1, gebruikt bij het ontwerpen van een lessenserie, de kans groot is dat de leerresultaten zullen verbeteren. Dit is een conclusie waar ik mee verder kan, maar waar zeker ook de sectie Aardrijkskunde van het 4 e Gymnasium tevreden mee zal zijn. Uit het learner report is gebleken dat de kinderen in ieder geval niet minder gemotiveerd zijn geworden voor het vak Aardrijkskunde. Dit in combinatie met de verbetering van de leerresultaten op alle denkniveaus maakt het gebruik van een webquest in de les tot een zeer goede optie. 4. Suggesties voor herontwerp en terugblik Zoals eerder al genoemd zijn er wel enkele punten die ik bij een volgend ontwerp zal gaan aanpassen. Zo is het opgevallen dat leerlingen pas laat actief aan de slag gingen met het uitwerken van de opdracht. Een grote groep bleef te lang hangen in het verkennen van het gebied en het opzoeken van informatie. Dit zou kunnen worden ondervangen door een tussentijdse evaluatie in te bouwen. Hierbij moeten leerlingen bij voorbeeld na 1 of 2 weken een opzet van hun eindproduct insturen, waardoor zij gedwongen worden hier eerder mee aan de slag te gaan. 8

9 Ook bij het learner report zijn er nog verbeteringen mogelijk. De antwoorden zijn nu erg veel op de inhoud van de lessenserie gericht en minder op de leerprocessen en leerstijlen. Ik zal de volgende keer voorafgaand aan het afnemen van de vragenlijst deze beter introduceren. Om de leerlingen iets meer op het goede spoor te zetten. Wat ook kan helpen is de gesloten vragen eerst stellen en daarna de open vragen. Hierdoor worden leerlingen wellicht al wat gestuurd in de wenselijke richting. Het lijkt mij wellicht ook nog een aanbeveling om het learner report ook vooraf af te nemen of om deze ook bij de controlegroep af te nemen, om zo ook deze resultaten te vergelijken. Het is dan makkelijker om uitspaken te doen over de verschillen in motivatie. Terugkijkend ben ik zeer tevreden over het verloop van de lessenserie, ik heb hele leuke producten teruggehad en heb veelal positieve reacties gehad van de leerlingen. Ik denk dat het gebruik van een webquest bij Aardrijkskunde dan ook zeker zijn meerwaarde heeft aangetoond en ik ben voornemens deze ook nog vaker te gaan gebruiken. 9

10 Bronnen - de Groot A.D.,& Traas, J.C. (1980). Onderwijs van binnen en van buiten, Kritische en constructieve bijdragen tot de onderwijsdiscussie. Deventer: Van LoghumSlaterus - Tashakkori, A., Teddlie, C., & de Groot, A. D. hoofdstuk VII DE METHODOLOGIE VAN HET ONDERZOEK. Gelezen op 10

11 Bijlage 1: Learner report Vragenlijst naar aanleiding van de webquest lessenserie. Deze vragenlijst bestaat uit twee delen. Een deel open vragen en een deel gesloten vragen (Z.0.Z.). Je vult deze vragenlijst ANONIEM in, wees eerlijk. Daar heb ik het meest aan! Open vragen: 1. Van de webquest lessen heb ik heb geleerd hoe. 2. Door de webquest lessen heb geleerd dat. 3. Door de webquest lessen heb ik geleerd dat het niet waar is dat 4. Ik heb door de webquest lessen geleerd dat ik 5. Ik heb door de webquest lessen geleerd dat het niet waar is dat ik 11

12 Gesloten vragen: 1. Ik wil vaker een onderzoek doen tijdens de les. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 2. Dat we zelf een opdracht moesten kiezen vond ik vervelend. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 3. Ik heb liever meer uitleg dan dat ik zelf onderzoek doe. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 4. Ik vond de opdracht van de webquest saai. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 5. Werken uit het werkboek is nuttiger dan werken op de pc. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 6. Ik wil volgend jaar best een uur meer Aardrijkskunde. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 7. Ik wil vaker werken met een geoquest. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 12

13 8. Als ik had mogen samenwerken met een klasgenoot zou deze opdracht nog beter zijn gegaan. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 9. Aardrijkskunde is nu leuker dan in de derde. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 10. Het liefst heb ik helemaal geen Aardrijkskunde. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens 11. Het onderzoek achter de pc vond ik leuker dan de normale les. Zeer eens Eens Oneens Zeer oneens Einde Bedankt voor je medewerking 13

14 Bijlage 2: Schriftelijke Overhoring S.O. Aardrijkskunde Klas 4 Hoofdstuk 4: Leefomgeving - wateroverlast - Laat tussen elke vraag een witregel - Lees de vraag goed door, werk netjes en zorgvuldig. - De toets bestaat uit 9 vragen - Succes! Paragraaf 1 t/m 5 Bekijk bron 1. 1 (1.5p) a. Welk verschijnselen geven de letters A, B en C aan? (2p) b. Hoe hebben de termen die bij A, B en C horen met elkaar te maken? Geef in je antwoord een oorzaakgevolg redenatie. Bron 1: 2 (1.5p) Noteer de juiste nummers bij de letters. A: Stroomstelsel 1: Het verzamelgebied van een rivier B: Waterscheiding 2: Een rivier met zijn zijrivieren 14

15 C: Stroomgebied 3: Grens tussen twee stroomgebieden 3 (1p) a. Welke van de onderstaande termen is het beste van toepassing op bron 2? A: Verhang B: Regiem C: Vertragingstijd (1p) b. Wat heeft het debiet met deze grafiek (in bron 2) te maken? Bron 2: 4 Bekijk bron 3 (op de volgende pagina). (1p) a. Wat is de reden van de maatregel die bij cijfer 2 is uitgevoerd? (1.5p) b. Noteer de juiste begrippen bij de cijfers 3, 4 en 8 (1p) c. Waarom is er in het gebied van 4 zo weinig bebouwing? 15

16 Bron 3: 5 (3p) Leg uit wat het bedoelde en onbedoelde effect was van de volgende maatregelen: 1. Het bedijken van de rivier 2. Het kanaliseren van de rivier 3. Het bebouwen van de uiterwaarden 6 Tijdens het overstromen van rivieren zijn er in de loop van de jaren oeverwallen en komgronden ontstaan (1.5p) (2p) (2p) a. Waarom ligt die overwal juist daar? b. In het boek staat dat oeverwallen zo hoog zijn als hun laatste overstroming. Kun je dit uitleggen? c. Komgronden zijn dieper dan oeverwallen. Leg uit hoe dit komt. 16

17 7 Bekijk bron 4 (1p) a. Hoe noemen we de kronkeling in een rivier als die in figuur 4? (1p) (1p) (1p) b. In welk deel van het stroomstelsel van een rivier komt dit vooral voor? c. Noteer de nummers van de twee plekken waar de stroomsnelheid het hoogst is. d. Leg uit hoe deze rivier in een later stadium zijn eigen bocht kan afsnijden. Bron 4. 8 (2p) a. Vul de op de puntjes de Maas of Rijn in. Het stroomgebied van de is groter dan dat van de. De voert alleen regenwater af, de regenwater en smeltwater. (1p) b. Vul op de puntjes bovenloop, middenloop of benedenloop in. In Zuid Limburg heeft de maas de kenmerken van een rivier in haar. De Rijn is in Nederland een -rivier. 17

18 9 De Noordwaard, het gebied dat wordt getoond in bron 5, is een gebied dat aan de Nieuwe-Merwede ligt. In de Noordwaard moet ruimte voor het water gemaakt worden. Dat kan onder andere door de Noordwaard helemaal vrij te geven voor het water, of via het alternatief Kleine Compartimenten (bron 5). Dit laatste alternatief had bij de inspraakprocedure het meeste draagvlak onder de plaatselijke bevolking. (2p) Gebruik bron 5. Geef zowel een argument vóór als een argument tégen het alternatief Kleine Compartimenten in vergelijking met volledige ontpoldering. Bron 5: 18

19 Bijlage 3: Verdeling toetsvragen Denkniveau: Onthouden/ begrijpen Onderwerp: Toepassen Analyseren Evalueren/ creëren Totaal per onderwerp (punten) 2: Natuurlijk systeem 1a, 2 7 1b 4 (9) 3: invloed van de mens 5 4b, 6a 4c, 6b 6c 3 (11) 4: Rijn en Maas (5) 5: maatregelen 4a 9 2 (3) Totaal aantal vragen per denkniveau 4 (9) 4 (10) 2 (5) 1 (4) 11 (28) 19

20 Bijlage 4: Datesets: Toets Data interventiegroep lln Behaalde punten totaal (van 28) Behaalde punten Hoge denkvaardigheden (van 9) Gemiddelde Mediaan Modus 6.5 Data controlegroep lln Behaalde punten totaal (van 28) Behaalde punten Hoge denkvaardigheden (van 9)

21 Gemiddelde Mediaan Modus 5 Data analyse totaalscores: 21

22 Data analyse scores hoge denkvaardigheden. 22

23 Bijlage 6: Datasets: Learner report Data gesloten vragen leerling\vr totale scor gemiddeld Modus Standaard