Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Transcriptie

1 Ontwerprapport Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Elise Reuvers Engels Controle Over je Eigen Leren: Lexis en Task Based Learning Task Based Learning, learning strategies, learning behaviour, motivation, lexis, active participation Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Sleuteltermen Bibliografische referentie 2 vwo Task Based Learning, learning strategies, learning behaviour, motivation, lexis, active participation Reuvers, E.M.E. (2015). Controle over je eigen leren: Lexis en task based learning. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Andre Koffeman Beoordelaar(s) indien bekend Datum

2 1. Samenvatting paper 1 Dit onderzoeksontwerp heeft als doel het leergedrag en de houding van leerlingen ten opzichte van het aanleren van lexis te verbeteren. Het is met name gericht op de leerstrategieën die voor lexis bestaan, met behulp van Task Based Learning (TBL). Als leerlingen tijdens de lessenserie actief en bewust bezig zijn met het leren van lexis door middel van TBL, zal hun gedrag tijdens de les positief veranderen en zullen zij daardoor positiever tegenover de nieuwe leerstrategieën voor lexis staan. Hiervoor zijn de volgende ontwerpregels opgesteld: 1. Mindmappen: om ervoor te zorgen dat leerlingen zich actief en bewust oriënteren op nieuwe lexis, worden ze gevraagd te mindmappen. 2. Communicatieve activiteiten: lexis leren door te doen. 3. Samenwerking: om leerling-leerling interactie te stimuleren en de opdracht realistischer te maken, zullen de leerlingen samenwerken in groepjes. 4. Lexis, niet vocabulaire. Als leerlingen tijdens de les oefenen met lexis in plaats van losse woorden, zullen zij beter het verschil begrijpen tussen lexis en vocabulaire, en hier vervolgens het nut van inzien. Evaluatieplan Voor de evaluatie van het aanleren van lexis via met behulp van TBL zal gebruik gemaakt worden van een learner report en een retrospectieve voormeting na de interventie. De retrospectieve voormeting meet of er verandering in gedrag is opgetreden. De learner reports meten of er een verandering in gedrag is opgetreden De variabelen die hierbij specifiek gemeten worden zijn leergedrag en houding. De meting heeft plaatsgevonden in een tweede gymnasium klas met 28 leerlingen, gedurende een lessenserie van vier lessen. De learner reports werden na elke les afgenomen en de retrospectieve voormeting na de interventie. 2

3 2. Presentatie en analyse van resultaten Om vast te stellen dat het gedrag tijdens een les positief verandert als gevolg van het toepassen van Task Based Learning voor het leren van lexis, zal er een learner report afgenomen worden aan het einde van elke les tijdens de interventie. Dit gebeurt in een 2 gymnasium klas met 28 leerlingen. In het learner report zullen zij reageren op stellingen met betrekking tot de interventie (zie bijlage 1), specifiek gericht op het gedrag van de leerling tijdens de les. Daarnaast moeten de leerlingen zichzelf ook een cijfer gegeven, op een schaal van 1 tot 5, hoe actief zij zichzelf vonden tijdens de les (zie tabel 3,4,5 & 6). Om aan te tonen dat de negatieve houding tegenover andere leerstrategieën voor lexis is verbeterd, wordt een retrospectieve voormeting afgenomen. Via een retrospectieve meting wordt de respondent gevraagd de huidige stand van zaken (na de interventie) af te zetten tegen een moment in het verleden (voor de interventie). In dit geval zal gevraagd worden naar de mate waarin de leerling zich competent voelt met betrekking tot een aantal vaardigheden en opdrachten die zij geoefend en gedaan hebben tijdens de interventie. Uit de ontwerphypothese wordt de hoofdvraag als volgt afgeleid: Wat is het effect van de interventie, het bewust bezig zijn met leren en leerstrategieën van lexis, op het leergedrag tijdens de les en de houding tegenover leerstrategieën voor lexis? Hieruit worden de twee onderzoeksvragen die ik in dit onderzoek heb onderzocht als volgt gedefinieerd: A. Wat is het effect van de interventie op het leergedrag tijdens de les? B. Wat is het effect van de interventie op de houding tegenover leerstrategieën voor lexis? Deelvraag 1 zal beantwoord worden door het afnemen van een learner report over de mate van actiefheid tijdens de les, na elke les tijdens de interventie. Deelvraag 2 zal beantwoord worden door het afnemen van een retrospectieve voormeting. 3

4 2.1 Deelvraag 1: Wat is het effect van de interventie op het leergedrag tijdens de les? Om de resultaten van deze learner reports te kunnen beoordelen zijn de kwalitatieve data geanalyseerd volgens de grounded theory method (van Riessen). Hierbij is er als volgt te werk gegaan: 1. Ingevuld learner report leerling 1. Alle antwoorden van deze leerling worden als losse categorieën beschouwd. In een tabel is elke categorie weergegeven als een kolom, met daarin een kruisje (want 1 keer geantwoord). 2. Ingevuld learner report van de volgende leerling: passen deze antwoorden in eerdere categorieën, dan wordt daar een kruisje gezet. Zo niet, dan wordt er een nieuwe categorie toegevoegd. 3. Het learner report van elke leerling wordt op deze manier beoordeeld, totdat alle antwoorden gecategoriseerd zijn. Uiteindelijk zijn alle verschillende categorieën samengevoegd tot twee hoofdcategorieën, welke iets zeggen over het leergedrag van de leerlingen, namelijk wel ingaand op de lesstof of niet ingaand op de lesstof. Beantwoorden de leerlingen zeer oppervlakkig en algemeen, dan wordt dit beschouwd als niet ingaand op lesstof. Hieruit kan niet geconcludeerd worden dat er een verandering in gedrag heeft opgetreden. Wanneer zij niet actief meegedaan hebben, kunnen zij immers niet op de les(stof) ingaan. Gaan de antwoorden van de leerlingen wel specifiek in op de les(stof), dan kan geconcludeerd worden dat ze hebben meegedaan. Uiteindelijk ontstaat er zo een overzicht, waarin te zien is of er verandering in gedrag is opgetreden tijdens de interventie. Vier leerlingen hebben de eerste twee learner reports niet (serieus) ingevuld, omdat zij of niet meededen, of uit de les waren verwijderd. Deze vier leerlingen zijn buiten de beschouwing gelaten. Tijdens het tweede learner report was bovendien een van de leerlingen ziek. De eerste twee learner reports hebben tijdens de analyse dus respectievelijk n=24 en n=23. Aangezien twee van de vier leerlingen tijdens de laatste twee learner reports wel serieus meededen, kunnen deze twee in de laatste twee learner reports wel worden geïncludeerd, waardoor n=26. In bijlage 1, figuur 3 is een voorbeeld toegevoegd van een ingevuld learner report en in tabel 2 een voorbeeld van de geanalyseerde data in Excel. Het cijfer dat de leerlingen zichzelf hebben gegeven (zie tabel 3 t/m 6), valt in learner report 4 het laagst uit, namelijk gemiddeld een 3,3 op een schaal van 1 tot 5. In learner report 1 is dit 4

5 gemiddeld een 4. Figuur 1 geeft per learner report het totaal aantal reacties weer, die wel danwel niet op de lesstof ingaan. In dit figuur is te zien dat in learner report 1 en 2 het hoogste aantal reacties zijn gegeven die niet ingaan op de lesstof. Bij learner report 3 zijn het aantal reacties die wel en niet op de lesstof ingaan ongeveer gelijk, terwijl bij learner report 4 duidelijk te zien is dat het aantal reacties die ingaan op de lesstof is toegenomen. In subhoofdstuk t/m worden de resultaten van de learner reports verder uitgediept en zal per report ingegaan worden op enkele opvallende resultaten totaal aantal reacties over de lesstof totaal aantal reacties niet ingaand op de lesstof learner report 1 learner report 2 learner report 3 learner report 4 Figuur 1: Totaal aantal reacties ingaand op de lesstof, afgezet tegen aantal reacties niet-ingaand op de lesstof, per les. 5

6 2.1.2 Learner report 1 Learner report 1 bevat de resultaten van 24 leerlingen: n=24. Het learner report bestaat uit 4 open vragen waar de leerlingen antwoord op hebben gegeven. De vragen en antwoorden zullen worden besproken De opdracht tijdens deze les was helder, omdat 20 leerlingen hebben geantwoord in de categorie omdat het goed was uitgelegd. Dit antwoord gaat niet in op de lesstof. Hieruit kan dus niet geconcludeerd worden dat de leerlingen actief hebben meegedaan. Eén leerling gaat wel in op de lesstof: het op een blaadje stond uitgelegd, maar ik vond het Engels moeilijk en had het graag wat uitgebreider willen bespreken. 2. Tijdens deze les heb ik wel/niet actief meegedaan, omdat 15 leerlingen hebben geantwoord in de categorie de les leuk was/filmpjes kijken leuk is. Dit zijn oppervlakkige antwoorden die geen informatie over de les verstrekken. Leerlingen waren actief bezig met kijken, maar niet met de opdracht. 3. Wat ik een voordeel vond aan de rollenverdeling is 15 leerlingen hebben geantwoord in de categorie iedereen doet iets omdat je een eigen taak hebt en je hoeft niet overal op te letten. Deze categorie is de eerste die ingaat op de lesstof, daar kan ik uit opmaken dat leerlingen nagedacht hebben over deze opdracht. 5 leerlingen geven aan dat ze niks geleerd hebben of het niet te weten. 4. Wat ik moeilijk vond aan deze les is 10 leerlingen geven aan niks moeilijk gevonden te hebben, 6 hadden moeite met de concentratie behouden en 6 leerlingen vonden het lastig om moeilijke woorden op te schrijven tijdens de filmpjes. Deze laatste categorie gaat in op de lesstof. De meningen zijn duidelijk wat meer verdeeld. Uit dit learner report kan niet geconcludeerd worden dat er een verandering in gedrag heeft opgetreden. In totaal waren er 37 leerlingen ingedeeld in de hoofdcategorie wel ingaand op 1 Tijdens deze les hebben de leerlingen clips gekeken van X-factor audities, waarbij ze aantekeningen moesten maken over de manier waarop de jury commentaar geeft. Dit moesten ze doen in groepjes van 4, waarin elke leerling op iets anders moest letten (bijvoorbeeld taalgebruik, beschrijving van zang, beschrijving van uiterlijk, etc.), in de laatste tien minuten van de les vulden zij in stilte learner report 1 in.

7 lesstof en 63 in de hoofdcategorie niet ingaand op lesstof Learner report 2 Tijdens deze les was er een leerling ziek, dus n= Tijdens de taakverdeling viel mij op dat.. 16 leerlingen hebben geantwoord binnen de categorie de taakverdeling vrij simpel ging en dat we er gelijk mee eens waren wie wat deed. Dit antwoord is zeer optimistisch, en uit scaffolding (Scrivener, 2013) tijdens de les kwam duidelijk naar voren dat de leerlingen het niet makkelijk vonden. Deze categorie doet geen uitspraak over de mate van actiefheid van de leerlingen. Slechts 2 leerlingen gaan in op de lesstof. 2. Wat ik leuk vond aan deze les, is.. 17 leerlingen hebben filmpjes kijken ingevuld. Dit zegt niks over de opdracht. Hieruit kan ik niet concluderen dat de leerlingen actief hebben meegedaan. Slechts 3 leerlingen gaan in op de lesstof. 3. Wat ik over mijzelf heb geleerd tijdens deze les, is 13 leerlingen hebben ingevuld niks geleerd te hebben over zichzelf. Als 13 leerlingen niks hebben geleerd, kan ik hieruit niet opmaken dat er positief leergedrag heeft opgetreden. 2 leerlingen gaan dieper in op de lesstof. Andere categorieën zijn buiten beschouwing gelaten, omdat deze geen serieuze antwoorden bevatten (bijv. dat ik cool ben ) 4. Mijn groepje werkte wel/niet goed samen, dat merkte ik aan.. Veruit de grootste categorie dat we veel bereikt hebben en de taakverdeling soepel verliep, gaat wederom niet in op de les. Hier kan ik niet uit opmaken dat de meerderheid van de klas actief heeft meegedaan. Uit dit learner report kan niet geconcludeerd worden dat er een verbetering in leergedrag van de 2 Tijdens les 2 hebben de leerlingen 3 X-factor audities bekeken, zonder jury commentaar. Elk groepje keek na het kijken de opdracht een jury review te schrijven over de clips, waarbij ze vooral aandacht moesten besteden aan de manier waarop je woorden en chunks gebruikt. Hierbij was er ook weer een taakverdeling binnen de groepjes gemaakt, zodat ze echt samen moeten werken. In de laatste 10 minuten vulden zij learner report 2 in.

8 leerlingen heeft plaatsgevonden. In totaal zijn er 24 leerlingen ingegaan op de lesstof, en 68 niet Learner report 3 n= Door na te denken over de manier waarop ik woorden en chunks leer, weet ik dat ik 14 leerlingen hebben geantwoord binnen de categorie chunks leren zinvoller is dan losse woorden. Dat leerlingen aangeven dit nu te weten, is een bewijs dat ze mee hebben gedaan tijdens de les. 6 leerlingen geven aan niet zoveel geleerd te hebben en 8 leerlingen antwoorden dat ze het al goed deden. In ieder geval de helft van de klas heeft meegedaan. Hier is voor het eerst tijdens de interventie een shift te zien in gedrag. 2. Wat ik een voordeel vond aan de manier waarop we moesten presenteren en jureren, is 10 leerlingen antwoorden dat ze de opdracht pas duidelijk vonden na het kijken naar de presentaties van klasgenoten. Dit geeft aan dat ze mee hebben gedaan tijdens dit onderdeel. 6 leerlingen geven aan dat ze niks een voordeel vonden en 7 leerlingen geven aan dat ze het lastig vonden om goed samen te werken met een reden die ingaat op de lesstof. Deze laatste categorie is een bewijs dat leerlingen aan de opdracht gewerkt hebben. 3. Wat ik een nadeel vond aan deze manier, is.. 14 leerlingen geven aan dat ze het samenwerken lastig vonden, omdat iedereen een eigen taak binnen zijn/haar groepje had. Tijdens de les merkte ik dat leerlingen daardoor de opdracht moeilijker vonden en sommigen afhaakten, terwijl andere leerlingen dat niet hadden. Ook hier is een shift in gedrag merkbaar. Ook al is het niet positief dat de opdracht misschien te lastig voor ze was, ze gingen er serieus mee aan de slag. Tweede categorie: dat jureren leuker is dan presenteren 3 Tijdens de les presenteerden de groepjes de reviews van de clips. 2 van de 4 presenteerden de review, 2 van de 4 brachten verslag uit van de manier waarop ze de opdracht hebben aangepakt met nieuwe woorden & chunks. Daarna gaf de rest van de klas feedback. In de laatste tien minuten vulden zij learner report 3 in.

9 (met een reden gegeven). 4. Wat mij opviel tijdens het beoordelen van andere groepjes is.. Sommigen leerlingen begrepen nu pas de opdracht. Een tweede categorie was dat sommigen niet goed voorbereid waren. Ze hebben dus wel op elkaar gelet en ook tijdens de les heb ik gezien dat er serieus feedback werd gegeven op elkaar. Uit dit learner report kan er geconcludeerd worden dat er, vergeleken met learner report 1 en 2, een verbetering in gedrag heeft plaatsgevonden. 51 leerlingen gaan in op de lesstof, en 53 niet Learner report 4 n= Ik heb de afgelopen les wel/niet meegedaan, omdat.. 17 leerlingen geven aan goed mee te hebben gedaan, omdat ze zich hebben ingezet voor de mindmap en dit leerzaam vonden. De leerlingen gaan hierbij in op de lesstof. 3 leerlingen vonden de les niet leerzaam. 2. Wat ik minder leerzaam vond aan deze les, is 11 leerlingen geven aan dat ze het kijken naar de presentaties over de opdracht niet leerzaam vonden en velen geven daar nog een eigen reden bij (bijvoorbeeld: omdat ik al geweest was/ik kon dit niet gebruiken voor mijn mindmap). 8 leerlingen geven aan dat ze niks minder leerzaam vonden. Zij gaan niet in op de leerstof, dus hieruit kan geen conclusie getrokken worden over het leergedrag. Verder zijn er 4 leerlingen die mindmappen niet leerzaam vonden, zonder reden. 3. Wat ik leerzaam vind aan mindmappen is 4 Tijdens de laatste les van de interventie, zijn de leerlingen aan de slag gegaan met de language focus fase van Task Based Learning. Hierbij gaan ze dieper in op het taalgebruik, in dit geval lexis. Ze moesten een mindmap maken over de nieuwe woorden & lexis en daarbij denken aan genre: wanneer gebruik ik welke lexis en waarom (bijvoorbeeld: wanneer ik bij opa en oma X-factor kijk of met vrienden). In de laatste 10 minuten vulden de leerlingen learner report 4 en de retrospectieve voormeting in.

10 13 leerlingen antwoorden in de categorie dat je zo lexis beter onthoud en overzicht krijgt. Deze categorie duidt erop dat ze hebben nagedacht over mindmappen. Dat er 13 leerlingen op ingaan in het learner report, geeft aan dat ze zijn bezig geweest met mindmappen. 7 leerlingen antwoorden in de categorie dat je echt gaat nadenken over het gebruik en leren van woorden. Dit antwoord gaat zelfs in op de gevolgen van het mindmappen. Dit duidt er ook op dat leerlingen actief bezig zijn geweest. 4. Tijdens de afgelopen lessen was ik wel/niet gemotiveerd om mee te doen, omdat.. 10 leerlingen antwoorden dat de lessen leuk en leerzaam waren, maar gaan daar verder niet op in. Hieruit kan niet geconcludeerd worden dat het leergedrag is veranderd. 7 leerlingen gaan meer in op de lessen in de categorie ja en nee, de ene les was leerzamer dan de ander. De laatste les waren de leerlingen duidelijk gemotiveerder om actief mee te doen. De rest van de meningen zijn verdeeld over 6 categorieën die nauwelijks ingaan op de lesstof (3 antwoorden weer: filmpjes kijken was leuk) Deelvraag 2: wat is het effect van de interventie op de houding tegenover leerstrategieën voor lexis? Om het effect van de interventie op de houding van leerlingen tegenover leerstrategieën voor lexis te meten is gebruik gemaakt van een retrospectieve voormeting. Tijdens deze meting worden leerlingen gevraagd om de huidige stand van zaken te vergelijken met een moment in het verleden (voor de interventie). De retrospectieve voormeting is ingedeeld in drie schalen, namelijk nut, vaardigheid en kennis. Voor een positievere houding moeten leerlingen niet alleen het nut inzien maar ook nieuwe kennis en vaardigheden verworven hebben. Deze drie schalen zijn in de vragenlijst verwerkt in verschillende vragen verspreid over de vragenlijst. Nut wordt nagegaan in vraag 3,4, en 7: deze vragen hebben betrekking op het waarom en nadenken over lexis. Kennis wordt behandeld in vraag 5,6,9 :deze vragen hebben betrekking op het wat met lexis en het produceren van kennis over lexis. Vaardigheid wordt besproken in vraag 1,2,8,10 :deze vragen hebben betrekking op het

11 toepassen van de kennis en hoe lexis gebruikt wordt in de les. Tijdens de retrospectieve voormeting waren er in totaal 28 leerlingen aanwezig. De leerlingen kregen ieder een vragenlijst bestaande uit 10 zelfontwikkelde vragen verdeeld over een drietal schalen; kennis, nut en vaardigheid. Voor de antwoorden op de vragen wordt gebruik gemaakt van een 5-punts schaal variërend van helemaal niet mee eens tot helemaal mee eens. Deze vragenlijst werd aan het einde van het lesuur uitgedeeld. Om vast te stellen dat meerdere vragen uit de vragenlijst samen één schaal mogen vormen is de interne betrouwbaarheid bepaald. Het drietal schalen: kennis, nut en vaardigheid, hebben een interne betrouwbaarheid van respectievelijk; 0,67, 0,87 en 0,69 (zie tabel 11, 12 & 13 in bijlagen 2). Deze zijn middels Cronbach Alpa bepaald. De waarde van Cronbach alpha hangt af van het aantal vragen in de retrospectieve voormeting, de gemiddelde covariantie tussen de items en de spreiding van de somscore. De standaardnorm van de Cronbach alpha waarde is >0,70, dit betekent dat 1 schaal zeer betrouwbaar is en de andere 2 een iets mindere interne betrouwbaarheid vertonen. Vervolgens is er een Pearson correlatie uitgevoerd op de verkregen data uit de vragenlijst. Dit is uitgevoerd ter analyse van de lineaire samenhang tussen de vragen voor- en na de meting. De correlatiecoëfficiënt bepaalt of er een positieve of negatieve samenhang tussen de voor en nameting aanwezig is. Een correlatiecoëfficiënt van 1 duidt op een volledige lineaire samenhang (scores komen geheel overeen). Een correlatiecoëfficiënt van -1 duidt op een volledige tegengesteld lineaire samenhang. Uit tabel 20 kan geconcludeerd worden dat de vragen voor- en nameting een positieve lineaire samenhang vertonen. Het rood gearceerde gedeelte in de correlatietabel geeft de lineair samenhang weer van de vraag voor- en nameting weer. De correlatiecoëfficiënten in de tabel zijn ieder significant (p<0,01). 5 5 Om het onderzoek zo betrouwbaar mogelijk te maken, is er gemeten of het verschil tussen de voor- en nameting significant is. Hiervoor is er gebruik gemaakt van de paired- sample t-test. Bij de paired-sample t-test toets je één groep op twee verschillende meetmomenten. Oftewel deze tweezijdige toetsing toont aan of er een significant verschil is tussen de resultaten van een groep op twee verschillende meetmomenten. In dit geval voor- en nameting. Uit de toets blijkt dat de gemeten verschillen tussen de resultaten van de voor- en nameting op alle drie de schalen significant zijn (p<0,05) (zie tabel 15, 17 & 19).

12 Uit de nameting komt duidelijk naar voren dat op alle 3 de schalen een verbetering heeft plaatsgevonden (zie tabel 1). Tevens valt het op dat zowel kennis als nut een hogere standaard deviatie hebben. Dit duidt erop dat verschillen tussen de leerlingen onderling vergoot zijn (zie tabel 1). Voor Na Mean Std. Deviation Mean Std. Deviation Vaardigheid 3,36 0,92 3,92 0,85 Kennis 2,98 1,00 3,59 1,11 Nut 3,19 0,93 3,52 1,03 Tabel 1: beschrijvende resultaten retrospectieve voormeting 3. Conclusie en discussie Voor dit ontwerponderzoek is er onderzocht of leerlingen positiever zijn gaan kijken naar nieuwe leerstrategieën voor lexis met behulp van Task Based Learning. Het idee achter dit onderzoek is dat het gedrag van leerlingen tijdens de les, wanneer zij tijdens een lessenserie actief en bewust bezig zijn met leerstrategieën voor lexis, positief zal veranderen en zij positiever tegenover leerstrategieën voor lexis zullen staan. Om het gedrag van de leerlingen met betrekking tot de lesstrategieën te testen is gebruik gemaakt van learner reports. In totaal zijn er 4 learner reports afgenomen. Uit de resultaten van de eerste twee learner reports kan geconcludeerd worden dat het leergedrag tijdens de les niet veranderd is. De grootse categorieën, dus wat de meeste leerlingen ingevuld hebben, gaan over hoe leuk het kijken van filmpjes is en gaan grotendeels niet in op de les(stof). In het derde learner report is er voor het eerst een shift in gedrag waarneembaar. Leerlingen gaan in op de opdracht, ook

13 al was het niet per se positief. Met name in learner report 4, gaan de leerlingen serieus op de vragen in. Deze verandering in gedrag is zichtbaar in het aantal reacties op de vragen die ingingen op de lesstof. Dit aantal lag in report 4 veel hoger dan in de eerdere learner reports. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de leerlingen tijdens deze les actiever hebben meegedaan dan in vorige reports is weergeven. In de learner reports zitten de ontwerpregels verwerkt, naar welke de resultaten terugkoppelen: 1. Mindmappen. 2. Samenwerking. 3. Communicatieve activiteiten. 4. Lexis, niet vocabulaire. De toepassing van ontwerpregels 1 en 4 zijn waarschijnlijk niet de hoofdoorzaak geweest voor de shift in gedrag. Na 4 lessen vonden sommige leerlingen het mindmappen namelijk nog steeds niks of gaven aan de relevantie van de benaming van lexis in plaats van woordjes niet te begrijpen. Uit de learner reports komt niet sterk overtuigend naar voren dat mindmappen heeft meegeholpen aan de shift in verandering van gedrag. De ontwerpregels lexis leren door te doen en samenwerken, hebben het beoogde effect waarschijnlijk veroorzaakt, omdat deze ontwerpregels ervoor zorgden dat leerlingen daadwerkelijk iets anders moesten doen dan ze gewend zijn. Ondanks dat ontwerpregels 1 en 4 niet per se het gedrag en de houding hebben veranderd, hebben ze wel geholpen in het begrijpen van het doel van de interventie. De gemiddeldes van de zelfgegeven cijfers over de mate van actiefheid komen niet overeen met mijn indruk van de lessen en ook niet met de resultaten uit de learner reports. Uit deze cijfers kan dus geen conclusie getrokken worden. Ook in de retrospectieve voormeting zitten de ontwerpregels verwerkt. Uit de resultaten van deze voormeting kan geconcludeerd worden dat de leerlingen positiever tegenover andere leerstrategieën voor lexis zijn gaan staan door er actief en bewust bezig mee te zijn. Op alle

14 drie de schalen is er een significant effect opgetreden. Samenvattend kan geconcludeerd worden dat via de learner reports en retrospectieve voormeting duidelijk is geworden dat TBL een positief effect heeft gehad op zowel de houding als het leergedrag van leerlingen uit de tweede gymnasium klas van het Barlaeus gymnasium te Amsterdam. 4. Suggesties voor herontwerp Op basis van de interventie en de evaluatie zijn er ten slotte nog enkele suggesties voor een herontwerp en onderzoek vast te stellen. Deze suggesties hebben betrekking op het onderzoeksontwerp, de onderzoek kant en instrumenten en de analyse van de resultaten. Onderzoeksontwerp Tijdens dit onderzoek is ingegaan op lexis met Task Based Learning, een zeer uitgebreid onderwerp met veel verschillende onderdelen. Voor een toekomstig onderzoek zou het interessant zijn om slechts een onderdeel van de lexis leerstrategieën te onderzoeken. Door op één onderdeel, bijvoorbeeld mindmappen, te richten kan meer gedetailleerd ingegaan worden op het onderwerp en blijft het beter behapbaar. Het onderzoek wordt dan bovendien nog betrouwbaarder omdat er minder ruis is. Onderzoekskant, meetinstrumenten & analyse Deze manier van data-analyse is tijdrovend. Ten eerste waren vier learner reports erg veel. Een beter idee is om de time-on-task methode toe te passen. Hieruit kunnen betrouwbaardere conclusies getrokken worden, die gebaseerd zijn op waarneming (een empirisch onderzoek), en niet op de reacties van leerlingen. Bovendien kon uit de learner reports niet geconcludeerd worden dat ze niet hadden meegedaan. Als leerlingen wel hadden meegedaan maar toch niet ingingen op de lesstof, kon dat niet opgemaakt worden uit het learner report. Met andere woorden, de learner reports konden niet alles zeggen over het leergedrag van de leerlingen.

15 5. Terugblik Achteraf gezien heb ik het mijzelf met dit onderzoek moeilijk gemaakt. Door een onderwerp te kiezen waar ikzelf nog niet erg bekend mee was, namelijk Task Based Learning, moest ik ontzettend veel tijd steken in het verkennen van de literatuur en het uitwerken van de lessen samen met de theorie. Om het mijzelf iets makkelijker te maken, had ik achteraf gezien het ontwerp beter wat kleiner kunnen maken door mij te richten op één leerstrategie, zoals bijvoorbeeld mindmappen. Het onderzoek was nu zo uitgebreid dat het voor mijzelf soms een erg groot en moeilijk behapbaar onderzoek is geworden, wat heeft geleid tot veel tijdnood en waardoor ik zelfs soms steekjes moest laten vallen. Ook merkte ik dat mijn eigen gedrag tijdens de interventie positiever werd naarmate ik merkte dat de leerlingen positiever gedrag gingen vertonen en dat zij daar vervolgens weer positief op reageerden. Dat maak ik ook op uit een opmerking van een leerling uit het laatste learner report: ik heb actief meegedaan omdat Elise zelf zei dat ik goed bezig was, de eerste drie lessen waren een beetje vaag en ik begreep niet goed wat ik er van leerde, behalve de laatste les. Los van de interventie, is het dus ook belangrijk om als docent bemoedigend en positief te zijn, hoe goed of minder goed een les ook in elkaar zit. Door zelf positief en bemoedigend les te geven, heb ik ook invloed op het leergedrag van de leerlingen, dit concludeer ik mede door mijn ervaring en bevindingen tijdens de interventie. Uiteindelijk ging de vierde les erg goed en zag ik leerlingen echt serieus met de mindmap bezig en gingen ze ook vragen stellen die over de stof gingen. Tot slot heb ik de lessenserie als positief ervaren, met name door de laatste les, waarin duidelijk te merken was dat de leerlingen progressie geboekt hadden. Het liep de eerste lessen wat stroef, maar dat komt denk ik ook omdat er veel aspecten kwamen kijken naast de leerstrategieën voor lexis: hoe geef ik goed feedback en hoe krijg ik inzicht in mijn leerlingen en hoe haak ik daarop in als docent? Dit zijn vragen waar ik als beginnend docent nog mee worstel, en waar ik de komende jaren op wil blijven trainen. Uiteindelijk was dit een vruchtbaar onderzoek, voor de leerlingen en voor mij.

16 Literatuurlijst Sprangers, M. (1989). Response shift and the retrospective pre-test. On the usefulness of Retrospective pretest-posttest designs in detecting training related response shifts. Proefschrift, Universiteit van Amsterdam. Scrivener, J. (2011). Learning teaching. The essential guide to English language teaching. 3d ed. London: Macmillan Education. Riessen van, Marcel. Workshop Learner Report. 19 februari 2015.

17 6. Bijlage 1: Learning Report Figuur 3: Voorbeeld van ingevuld learner report 4.

18 Tabel 2: Voorbeeld van verwerkte data, learner report 4

19 Cijfer: Gem. aantal ,04 Tabel 3: Cijfers door leerlingen zelf ingevuld, learner report 1. cijfer: Gem. aantal: ,83 Tabel 4: Cijfers door leerlingen zelf ingevuld, learner report 2. Cijfer Gem. Aantal ,80 Tabel 5: Cijfers door leerlingen zelf ingevuld, learner report 3 cijfer Gem. aantal ,26 Tabel 6: Cijfers door leerlingen zelf ingevuld, learner report 4

20 Bijlage 2: Retrospectieve voormeting Voormeting # Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Vraag Tabel 7: Resultaat voormeting, retrospectieve voormeting Vraag 10

21 Nameting # Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Vraag Tabel 8: Resultaat nameting, Retrospectieve voormeting Vraag 10 22

22 Tabel 9: Beschrijvende statistiek alle vragen voor de lessen Tabel 10: Beschrijvende statistiek alle vragen na de lessen. 25

23 Tabel 11: Interne betrouwbaarheid vraag 1,2,10: vaardigheid. Tabel 12: Interne betrouwbaarheid vraag 5,6,8,9: Kennis. Tabel 13: Interne betrouwbaarheid vraag 3,4,7: Nut. Tabel 14: Correlatie van Vaardigheid voor- en nameting. 25

24 Tabel 15: Paired sample T-test Vaardigheid voor- en nameting. Tabel 16: Correlatie van Kennis voor- en nameting. Tabel 17:. Paired sample T-test Kennis voor- en nameting. Tabel 18: Correlatie van nut voor- en nameting. Tabel 19: Paired sample T-test nut voor- en nameting. 25

25 26 tabel 20: Pearson's Correlatie matrix per vraag Correlations Vraaa 1 Vraaa 2 Vraaa 3 Vraaa 4 Vraaa 5 Vraaa 1n Vraaa 2n Vraaa 3n Vraaa 4 Vraaa 5n Vraag 1 Pearson Correlation 1,178,208 -,006,284,547" -,047,279 -,076 -,020 Sig. (2-tailed),366,287,975,143,003,813,150,699,918 N Vraag 2 Pearson Correlation, ,199,060 -,058,124,572" -,194,049,052 Sig. (2-tailed),366,311,762,768,529,001,323,803,792 N Vraag 3 Pearson Correlation,208 -,199 1,512",198,368 -,046,922",473',196 Sig. (2-tailed),287,311,005,314,054,818,000,011,317 N Vraag 4 Pearson Correlation -,006,060,512" 1 -,085,174,000,486",764" -,053 Sig. (2-tailed),975,762,005,666,376 1,000,009,000,789 N Vraag 5 Pearson Correlation,284 -,058,198 -, ,028 -,317,291 -,191,679" Sig. (2-tailed),143,768,314,666,889,100,133,330,000 N Vraag 1n Pearson Correlation,547",124,368,174 -,028 1,506",435',375',172 Sig. (2-tailed),003,529,054,376,889,006,021,050,380 N Vraag 2n Pearson Correlation -,047,572" -,046,000 -,317,506" 1,000,297,034 Sig. (2-tailed),813,001,818 1,000,100,006 1,000,125,864 N Vraag 3n Pearson Correlation,279 -,194,922",486",291,435',000 1,435',297 Sig. (2-tailed),150,323,000,009,133,021 1,000,021,125 N Vraag 4 Pearson Correlation -,076,049,473',764" -,191,375',297,435' 1,073 Sig. (2-tailed),699,803,011,000,330,050,125,021,712 N Vraag 5n Pearson Correlation -,020,052,196 -,053,679",172,034,297,073 1 Sig. (2-tailed),918,792,317,789,000,380,864,125,712 N Correlation is significant at the O.D1 level (2-tailed)..Correlation is significant at the 0.05 level (2-taile

26 Correlations Vraaa 6 Vraaa 7 Vraaa S Vraaa 9 Vraaa 1O Vraaa 6n Vraaa 7n Vraaa Sn Vraaa 9n Vraaa 1On Vraag 6 Pearson Correlation 1 -,05S,045 -,096,436',S92",055,166 -,005,373 Sig. (2-tailed),76S,S20,625,020,000,7S2,400,979,051 N 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S Vraag 7 Pearson Correlation -,05S 1,313,100,000,030,S17",215,239,024 Sig. (2-tailed),76S,105,611 1,000,SSO,000,271,220,904 N 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S Vraag S Pearson Correlation,045,313 1,193,061,204,437',792",513",114 Sig. (2-tailed),S20,105,324,759,29S,020,000,005,564 N 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S Vraag 9 Pearson Correlation -,096,100, ,006 -,204 -,076,034,439' -,OS7 Sig. (2-tailed),625,611,324,975,299,699,S63,020,660 Vraag 1o N 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S Pearson Correlation,436',000,061 -,006 1,41o,012,20S -,017,S93" Sig. (2-tailed),020 1,000,759,975,030,952,2S9,933,000 N 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S Vraag 6n Pearson Correlation,S92",030,204 -,204,41o 1,241,314,157,441' Sig. (2-tailed),000,SSO,29S,299,030,216,104,425,019 N 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S Vraag 7n Pearson Correlation,055,S17",437' -,076,012,241 1,425',355,133 Sig. (2-tailed),7S2,000,020,699,952,216,024,063,500 N 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S Vraag Sn Pearson Correlation,166,215,792",034,20S,314,425' 1,407',291 Sig. (2-tailed),400,271,000,S63,2S9,104,024,032,132 N 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S Vraag 9n Pearson Correlation -,005,239,513",439' -,017,157,355,407' 1,063 Sig. (2-tailed),979,220,005,020,933,425,063,032,751 N 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S Vraag 1On Pearson Correlation,373,024,114 -,OS7,S93",441',133,291,063 1 Sig. (2-tailed),051,904,564,660,000,019,500,132,751 N 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S 2S.Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). -.Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 27