Titel Stap voor stap de inkomstenbelasting berekenen. P1. Loon- en inkomstenbelasting. Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Transcriptie

1 Auteur: Hofstee, Rémon (R.H.) Vakgebied Algemene Economie Titel Stap voor stap de inkomstenbelasting berekenen. P1. Onderwerp Opleiding Loon- en inkomstenbelasting Doelgroep VMBO- GTL, leerjaar 4 Sleuteltermen Bibliografische referentie Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam inkomstenbelasting, driefasenmodel, economie, vmbo Hofstee, R.H. (2013). Stap voor stap de inkomstenbelasting berekenen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. J. Fortuin & P. van der Veen J. Fortuin & P. van der Veen Datum 21 maart 2013 Paper 1 (herkansing)

2 1 Probleembeschrijving 1.1 Wat is het probleem? Het onderwerp loon- en inkomstenbelasting vormt een onderdeel van het examenprogramma economie VMBO GT, zoals beschreven in de Syllabus Economie VMBO 2013 van het College voor Examens (2011) (bijlage 1). Leerlingen moeten de systematiek van de loon-en inkomstenbelasting kunnen beschrijven en aan de hand van verstrekte gegevens berekening kunnen uitvoeren. Dit vormt voor veel leerlingen een probleem, want zij zijn zowel niet instaat om de systematiek te beschrijven of te vertellen, noch om er vervolgens correcte berekeningen mee uit te voeren. 1.2 Hoe weet ik dat het een probleem is? Interviews met collega s Het probleem heeft zich in de afgelopen jaren herhaaldelijk voorgedaan. Meerdere docenten, waaronder zowel ervaren collega s op het VMBO, als beginnende docenten, als docenten met een focus op het HAVO en VWO geven aan dat leerlingen de systematiek van de inkomstenbelasting in met name box 1 niet snel onder de knie krijgen. Zij geven aan dat zij zeer vaak met verschillende soorten instructie hebben geprobeerd om de systematiek duidelijk te maken, maar dat de resultaten vaak tot bijna altijd zeer matig blijven Eigen ervaring In het schooljaar (3 HAVO/VWO) en in het schooljaar (VMBO-TL) heb ik tijdens het behandelen van de lesstof zelf kunnen ervaren dat het merendeel van de leerlingen het moeilijk vindt om zich de stof eigen te maken. Leerlingen weten veelal dat er belasting betaald moet worden over je inkomsten, leerlingen weten het verschil tussen box 1 en box 3 en leerlingen weten dat in box 1 een schijventarief van toepassing is. Leerlingen hebben echter bijvoorbeeld grote moeite met de toepassing van het schijventarief op het inkomen in box 1 en weten ook aftrekposten en heffingskortingen niet uit elkaar te houden Resultaten schoolexamen Uit een quick-scan van de resultaten van het relevante schoolexamen uit het schooljaar , waarin het onderwerp getoetst is, blijkt dat op de vraag over inkomstenbelasting in box 1 gemiddeld slechts 24% van de maximale score wordt gehaald, terwijl op de vraag over inkomstenbelasting in box 3 gemiddeld slechts 28% van de maximale score wordt gehaald. Op de overige vragen op het schoolexamen werd gemiddeld een score van 62% van het aantal maximum punten behaald. Het overzicht van de quick-scan van de resultaten is terug te vinden in bijlage Feedback leerlingen Waar het schoolexamen over het onderwerp plaats vindt in de eerste helft van het examenjaar, komt de leerling het onderwerp wederom tegen bij de voorbereiding voor het centraal examen. Veel leerlingen komen in die periode weer met vragen over de werking van de loon-en inkomstenbelasting. Ook na vernieuwde uitleg van dezelfde of een andere docent vinden leerlingen het een moeilijk onderwerp blijven. Veel leerlingen geven ook aan dat zij in tegenstelling tot andere onderwerpen (of soorten belasting) die bij het vak economie in het VMBO behandeld worden, in hun dagelijks leven (nog) weinig tot niets te maken hebben met loon-en inkomstenbelasting.

3 1.3 Waarom is het een probleem? In de sectie probleemanalyse zal er op een gefundeerde manier worden ingegaan op de mogelijke oorzaken van het probleem, maar op het eerste gezicht lijkt het probleem zijn oorzaak te vinden in de complexiteit van het kunnen begrijpen en oplossen en de juiste volgorde hierin van de loon-en inkomstenbelasting. Leerlingen weten in box 1 het schijventarief niet op de juist manier toe te passen, evenals de toepassing van de aftrekposten én de heffingskortingen. In box 3 wordt er vaak de fout in gegaan met het heffingsvrije vermogen en de toepassing van de twee verschillende percentage. Dit alles zorgt ervoor dat de leerling geen succes ervaart bij het leren en maken van tekst en opgaven over het onderwerp loon-en inkomstenbelasting. 2 Probleemanalyse In de literatuur en uit eigen empirisch onderzoek blijken een aantal mogelijke plausibele verklaringen voor het probleem. Ik hecht er echter ook waarde aan om te vermelden dat er bij ieder probleem een zelf reflecterende rol is weggelegd voor de docent. Hierbij kan bijvoorbeeld gebruik worden gemaakt van de competentiewaaier (R. van Duin - ILO, 2010). 2.1 Empirische analyse Inhoudsanalyse Uit de inhoudsanalyse van het schoolexamen economie uit oktober 2011, waarin het onderwerp loonen inkomstenbelasting getoetst wordt, blijken de volgende fouten overwegend voor te komen: Het belastbaar inkomen niet of verkeerd verdelen over de belastingschijven van box 1 Het niet correct uitrekenen van de te betalen belasting na het verdelen over de schijven Het foutief uitrekenen van het gemiddeld vermogen voor berekeningen in box 3 Het niet goed gebruik maken van het heffingsvrij vermogen. Uit de bovenstaande analyse en tezamen met de resultaten van de quickscan kan hieruit voorzichtig geconcludeerd worden dat een overgroot deel van de leerlingen niet in staat is om alle stappen van het uitrekenen van de inkomstenbelasting in box 1 en de vermogensbelasting in box 3 tot een goed eind te brengen. De leerlingen weten niet hoe te beginnen, lopen na één handeling vast of weten met een goede tot redelijke start van de opgaven niet de vervolgstappen te zetten om tot het correcte antwoord te komen. Een volledig overzicht van de inhoudsanalyse van de 28 schoolexamens is te vinden in bijlage Interview collega s Het probleem heeft zich in de afgelopen jaren herhaaldelijk voorgedaan. Meerdere docenten, waaronder zowel ervaren collega s op het VMBO, als beginnende docenten, als docenten met een focus op het HAVO en VWO geven aan dat leerlingen de systematiek van de inkomstenbelasting in met name box 1 niet snel onder de knie krijgen. Zij geven aan dat zij zeer vaak met verschillende soorten instructie hebben geprobeerd om de systematiek duidelijk te maken, maar dat de resultaten vaak tot bijna altijd zeer matig blijven. Als belangrijkste pijnpunten geven zij aan dat de logica van het verdelen van het belastbaar inkomen over de schijven niet goed doordringt tot de leerlingen, dat de leerlingen moeite hebben met het berekenen van de belasting in de laatste schijf die maar gedeeltelijk gevuld

4 wordt met inkomen. Voor het berekenen van de vermogensbelasting noemen zij de kwestie van het juist interpreteren van de percentage 4% en 30% om tot een definitieve berekening te komen. 2.2 Analyse op basis van literatuur Valkuilen van directe instructie In Ebbens & Ettekoven (2009) worden twee voorbeelden gegeven met daarin een aantal voorbeelden hoe het niet goed kan gaan met directe instructie. Uit veel van de interviews met collega s en uit eigen ervaring blijkt dat het bij het uitleggen van de systematiek van de inkomstenbelasting slechts eenrichtingsverkeer plaats heeft van docent naar leerlingen. Zeker in de klassen van het VMBO raakt de spanningsboog van de leerlingen dan op en is de informatiestroom niet aan hen besteed. Zeker wanneer de leerlingen dan niet een aantal keer inhoudelijk en/of emotioneel bij het onderwerp betrokken worden (Ebbens & Ettekoven, 2009) Kwaliteit van uitleg in boek Voor de lessen economie wordt in klas 3 en 4 van het VMBO gebruik gemaakt van de methode Pincode (4 e editie) van Wolter Noordhoff. In een special hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de systematiek van het Nederlandse belastingstelsel en daarmee ook aan de loon- en inkomstenbelasting. In het boek wordt echter in slechts 1 zin het gehele schijventarief en bijbehorende dynamiek van box 1 gepresenteerd. Ook in de drie bijbehorende opgaven wordt er vervolgens geen extra uitleg gegeven, maar wordt er slecht verwacht dat er nu belasting in box 1 berekend kan worden. De uitleg van het heffen van belasting in box 3 is met meer woorden beschreven, maar ook daar worden er geen stappen uitgelegd die de leerling moet nemen om te komen tot een goed antwoord Manier van aanleren van nieuwe kennis Marzano & Miedema (2008) beschrijven de fasen die doorlopen worden voor het aanleren van nieuwe kennis door denken en doen. Bij het aanleren van inhoudelijke kennis (denken) is het belangrijk om eerst betekenis op te bouwen, daarna de nieuwe inhoud te schematiseren om vervolgens te kunnen onthouden. Als er vaardigheden aangeleerd moeten worden zijn de achtereenvolgende fasen: stappenplan achterhalen, uitproberen en automatiseren. Net zoals bij veel andere onderwerpen loopt ook bij het aanleren van de inkomstenbelasting het denken en doen door elkaar heen, maar na het aanleren van de basiskennis wordt het vooral belangrijk om de vaardigheid (doen) in te zetten om vraagstukken op te lossen Aansluiten bij belevingswereld leerlingen In navolging van de feedback van leerlingen over dit onderwerp en met analyse van de rest van de examenonderwerpen voor het vak economie kan gesteld worden dat het onderwerp loon-en inkomstenbelasting in vergelijking met de rest van de onderwerpen uit het curriculum relatief ver afstaat van de dagelijkse belevingswereld van de leerlingen van 15 en 16 jaar. Veel van de overige onderwerpen, zoals consumptie, arbeid, productie, verzekeren (bv. Scooter) zien de leerlingen direct in hun dagelijks leven terugkomen. Dat geldt echter niet voor het onderwerp loon- en inkomstenbelasting. Het gaat veelal over lonen die ver boven hun eigen eventuele lonen liggen en uit gesprekken met leerlingen blijkt ook dat zij veelal geen idee hebben van het loon en/of inkomen van hun ouder(s) of praten met hun ouders over loon en/of inkomen en belasting betalen. Onder andere Marzano & Miedema (2008) benoemen in hun literatuur juist het belang van het feit dat leertaken aansluiten bij de belangstelling van leerlingen en de noodzaak dat leerlingen het nut inzien van het geleerde/ te leren.

5 3 Verkenning van oplossingen 3.1 Effectief gebruik van directe instructie Ebbens & Ettekoven (2009) geven in hun boek aan dat directe instructie wel degelijk een effectieve lesmethode kan zijn als het aan een aantal kenmerken voldoet en voor het juiste doel gebruikt wordt. Volgens hun is directe instructie voornamelijk bedoeld om leerlingen te helpen met nieuwe informatie of basisvaardigheden te oefenen, uit te breiden en/of te verfijnen. In een goede les met directe instructie dient een docent de leerling goed voor te bereiden op effectief (zelfstandig) leren, structuur te geven voor het leren, en nagaan of en feedback geven op het geleerde. Op deze manier kan er dus meer kennis worden overgebracht dan in een les waar de instructie slecht eenrichtingsverkeer is van docent naar leerling voor een langere periode. 3.2 Aanleren van nieuwe kennis Marzano & Miedema (2008) geven een onderscheid aan tussen inhoudelijke kennis (denken) en vaardigheden (doen). Het aanleren en beklijven van nieuwe dingen gaat volgens hen in drie fases, maar deze drie fases zijn verschillend voor denken en voor doen. Nieuwe inhoudelijke kennis wordt aangeleerd door eerst betekenis op te laten bouwen door de leerlingen bij de begrippen en principes. Vervolgens wordt die kennis zo goed mogelijk georganiseerd samen met reeds aanwezige kennis en als laatste dient de kennis te worden onthouden. Bij het aanleren van nieuwe vaardigheden, gaat het uiteindelijk om het kunnen uitvoeren van nieuwe handelingen. Eerst moet een leerling achter de juiste volgorde van de handeling komen, vervolgens moet de handeling worden uitgeprobeerd en door veel oefening moet de handeling worden geautomatiseerd. Zowel het denken als het doen speelt ook een belangrijke rol bij het oplossen van vraagstukken over loon- en inkomstenbelasting. Uit de probleembeschrijving blijkt vooral dat het doen voor een groot aantal problemen zorgt. Het driefasenmodel van Marzano & Miedema biedt hiervoor een goed handvat. 3.3 Gebruik maken van een stappenplan In de colleges vakdidactiek Algemene Economie en M&O heeft Wim van Kleef het gebruik van stappenplannen als oplossingsstrategie geïntroduceerd. Zowel Lenie Kneppers, werkzaam bij de ILO, als Fons Vernooij s stappenplan zijn aan bod gekomen. Vernooij (2003) verhaalt in zijn artikel Probleemoplossen als vaardigheid over het nut van het gebruik van een stappenplan. Kortweg gezegd, biedt het gebruik van een stappenplan de leerling de denkstappen die nodig zijn om uiteindelijk zelfstandig de oplossing van een (complex) vraagstuk te vinden. Vernooij beschrijft de problemen die opgelost moeten worden in een context die op economie voor HAVO/VWO gericht is, maar ook binnen het VMBO is dit toepasbaar. De problemen worden geschetst als redeneringen of berekeningen die aan de hand van een korte probleembeschrijving moeten uitvoeren. Dit is precies wat er aan de hand is bij het oplossen van vraagstukken over de loon-en inkomstenbelasting. De leerlingen moeten de informatie uit het vraagstuk destilleren om een berekening vervolgens stap voor stap uit te voeren. 3.4 Leertaken als waardevol en relevant ervaren Marzano & Miedema (2008) beschrijven in het onderwerp motivatie strategieën om een positieve houding ten opzichte van leertaken te ontwikkelen. Uit gebruikt onderzoek genoemd door Marzano & Miedema blijken daarbij drie factoren van groot belang. Leerlingen moeten de schoolse taken als zinvol ervaren (1), ze moeten het gevoel hebben dat ze die kunnen uitvoeren (2), en de leerlingen moeten een helder idee hebben over wat er van ze wordt verwacht (3). Uit de probleemanalyse blijkt dat

6 onderdeel één, het begrip wat de waarde is van specifieke kennis, niet goed voor het daglicht komt bij dit onderwerp. Marzano & Miedema geven een aantal opties om dit te verbeteren. Deze opties zijn: (i) uitleggen waarom de kennis nu of later van pas komt, (ii) verbanden leggen tussen schoolse en dagelijks leven, (iii) bespreken van het belang van de leerstof binnen en buiten school, en (iv) leerlingen elkaar laten uitleggen wat zij zelf denken met de kennis te gaan doen. 3.5 Rekenvaardigheden verbeteren In de workshop Rekenvaardigheden (ILO, 2011) geeft Wim van Kleef een aantal oorzaken weer, waardoor er een verschil kan ontstaan in de verwachtingen die docenten (economie) hebben van de rekenvaardigheden van leerlingen en de realiteit. Hij benoemt hierin onder andere het verschil in heuristiek tussen leerling en docent, en koppelt dit aan rekendidactiek vroeger en nu, de rol van het rekenen op de basisschool en de rol van het rekenen binnen de schoolvakken wiskunde en rekenen op de middelbare school. Ook in het oplossen van vraagstukken over de loon-en inkomstenbelasting worden rekenvaardigheden verwacht. Een aantal van de geduide problemen hierbij liggen ook in dit gebied, met name het rekenen met procenten. Een mogelijke oplossing die bij zou kunnen dragen aan het verbeteren van de resultaten bij vraagstukken over loon-en inkomstenbelasting is dan ook om in samenwerking met de vakken wiskunde en rekenen te gaan kijken naar het ontwikkelen van op elkaar afgestemde planningen voor het leren rekenen met procenten en het op elkaar afstemmen van gebruikte heuristieken bij het rekenen met procenten. 3.6 Keuze uit de oplossingen In mijn lessenserie om het aanleren van de systematiek van en berekeningen met de loon-en inkomstenbelasting te verbeteren zal ik gebruik gaan maken van het driefasenmodel van Marzano & Miedema (2008) zoals beschreven in sectie 3.2 en daarbij zal ik in de lessen ook aandacht besteden aan de vier manieren waarop leerlingen beter zouden kunnen begrippen wat de waarde is van specifieke kennis (sectie 3.4). Ik kies niet voor uitsluitend directe instructie (sectie 3.1), alhoewel er natuurlijk wel directe instructie in de lessenserie aanwezig zal zijn en ik kies ook niet voor het stappenplan van Vernooij (sectie 3.3) of om alleen te focussen op het verbeteren van de rekenvaardigheid (sectie 3.5). 4 Ontwerphypothese en ontwerpregels 4.1 Ontwerphypothese Als de leerlingen van 4VMBO de waarde van de specifieke kennis over de systematiek van de loon- en inkomstenbelasting uitgelegd krijgen op de manieren van Marzano en Miedema en daarbij de lesstof wordt aangeleerd volgens het driefasenmodel van Marzano en Miedema, Zullen de resultaten op de toets zo zijn dat er gemiddeld meer dan 66% van het maximum aantal te behalen scorepunten op de relevante vragen worden behaald. Voelen de leerlingen zich beter toegerust om economische vraagstukken over de inkomstenbelasting te maken. Ervaren de leerlingen de leertaak als meer waardevol en meer relevant.

7 4.2 Ontwerpregels Praktische ontwerpregels De lessenserie kan plaatsvinden in 4 lessen van 50 minuten. De lessenserie vindt plaats in de relevantie SE-periode, dan wel als onderdeel van de examentraining. De lessenserie kan plaatsvinden in een regulier klaslokaal met een klas van circa 24 leerlingen Didactische ontwerpregels De lessenserie maakt gebruik van het driefasenmodel voor denken bij het aanleren van nieuwe inhoudelijke kennis over de loon- en inkomstenbelasting. De lessenserie maakt gebruik van het driefasenmodel voor doen bij het aanleren van nieuwe vaardigheden om een vraagstuk op te lossen betreffende de loon-en inkomstenbelasting. De lessenserie besteedt aandacht aan de vier manier die helpen om leerlingen in te laten zien wat de waarde is van specifieke kennis. 5 Onderzoeks- en tijdsplan 5.1 Onderzoeksplan De effectiviteit van het onderzoek wordt geëvalueerd door middel van: Gescoorde punten op relevante schoolexamen-vragen over het onderwerp Gesloten vragenlijst vóór en na de lessenserie over de mate waarop leerlingen zich toegerust voelen voor het oplossen van economische problemen. Learner-report om te meten wat het effect is van het gebruik van de motivatiestrategieën. 5.2 Tijdsplan Datum en/of tijd ILO Eigen tijd 21 maart Indienen paper 1 (herk.) Ontwikkelen ontwerp (P2) (2x avond) (1x weekend) Ontwikkelen ontwerp (P2) Ontwikkelen onderzoeksinstrumenten (P3) 28 maart College paper 2 & 3 Ontwikkelen lessenserie (P2 Ontwikkelen onderzoeksinstrumenten (P3) (2x avond) (1x weekend) Ontwikkelen ontwerp (P2) Ontwikkelen onderzoeksinstrumenten (P3) 4 april Indienen paper 2 & 3 11 april (4x les) Uitvoeren ontwerp in klas 4vmbo-t (examenvoorbereiding) (plus 4x voorbereidingstijd à 1,5 uur) 25 april College paper 4 & 5 Ontwikkelen evaluatie (P5) 23 mei Voorbereiden ontwerpfestival 30 mei Ontwerpfestival Ontwikkelen evaluatie (P5) 13 juni Indienen paper 4 & 5

8 6 Literatuurlijst Duin, van, R. (2009). Competentiewaaier. ILO UvA Amsterdam. Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2009). Effectief Leren Basisboek. Noordhoff Uitgevers Groningen Houten. Kleef, van, W. (2010). Vakdidactiek Economie/M&O 8 (handout). ILO Uva Amsterdam Kleef, van, W. (2010). Workshop Rekenvaardigheden (handout). ILO UvA Amsterdam. Marzano, R. & Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies. Koninklijke van Gorcum, Assen. Pincode 4 e editie (2007). Wolters-Noordhoff bv, Groningen-Houten. Vernooij, F. (2003). Probleemoplossen als vaardigheid. Tijdschrift voor economisch onderwijs, pp ,