Contextgerichte aanpak bij het onderwerp rechtsvormen. Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Transcriptie

1 ONTWERPRAPPORT Naam auteur(s) Ronald Kuijper Vakgebied M&O Titel Rechtsvormen in context. Onderwerp Contextgerichte aanpak bij het onderwerp rechtsvormen. Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep VWO 4 M&O Sleuteltermen contextgericht onderwijs, M&O, motivatie, rechtsvormen vwo 4 Bibliografische referentie Kuijper, R.S. (2013). Rechtsvormen in context. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) Janna Fortuin, Peter van der Veen Beoordelaar(s) indien Janna Fortuin, Peter van der Veen bekend Datum

2 Paper 1: Ontwerpplan M&O Ronald Kuijper Probleembeschrijving en onderbouwing Dit jaar heb ik voor het eerst het onderwerp rechtsvormen behandeld bij M&O. Hierbij viel het mij op dat het onderwerp weinig interesse wekte bij leerlingen; de motivatie bleef beperkt. Deze indruk kreeg ik tijdens de klassikale bespreking van de 4 (commerciële) rechtsvormen: de eenmanszaak, VOF, BV en NV. Hierbij werd bijvoorbeeld slechts een enkele vraag gesteld. Daarnaast waren de leerlingen ook tijdens het maken van de opgaven in het boek weinig gemotiveerd, in de zin dat ze wel keurig de (bijna uitsluitend reproductieve) opgaven maakten, maar niet actief met elkaar in overleg gingen of aanvullende vragen aan mij stelden. Deze constatering heb ik voorgelegd binnen de sectie aan een ervaren M&O-collega, Toon Opdam. Toon herkende zich in bovenstaande beschrijving, en gaf aan dat hij de indruk kreeg dat (ook) zijn leerlingen de desbetreffende lesstof saai vinden, het ver van hun bed staat, en dat het niet echt gaat leven. Deze door collega Toon en mij gedeelde constatering brengt mij tot het probleem die ik in dit ontwerpplan centraal wil stellen: leerlingen tonen slechts een beperkte betrokkenheid bij de lessen over rechtsvormen. Mijn direct hieruit voortvloeiende wens is dat leerlingen meer gemotiveerd raken voor dit onderwerp en dat de materie meer bij ze gaat leven. Het onderwerp hoeft namelijk zeker niet saai te zijn: iedere onderneming die de leerlingen kennen heeft immers een rechtsvorm, met allerlei (praktische) gevolgen voor een betreffende onderneming tot gevolg (denk aan de directie, eigenaren, aansprakelijkheid, belastingen etc.). Het onderwerp rechtsvormen wordt eerst kort behandeld aan het begin van het jaar. In november komt het onderwerp opnieuw terug, maar dan veel uitgebreider. Dit biedt een mooie gelegenheid hetzelfde onderwerp opnieuw, maar met een andere aanpak, te behandelen. Probleemanalyse Met betrekking tot bovenstaand probleem kunnen, aan de hand van de literatuur, verschillende mogelijke oorzaken onderscheiden worden. Allereerst speelt het soort vragen dat de leerlingen moeten beantwoorden waarschijnlijk een rol bij hun lage motivatie. Zoals hierboven reeds gesteld zijn deze vragen namelijk zeer reproductief. Voorbeelden hiervan zijn: Wat is een rechtspersoon?, noem twee kenmerken van de eenmanszaak, wat is een stichting?. Het is niet lastig in te beelden dat deze vragen nogal saai en daarmee weinig motiverend zijn voor een vwo 4 leerling. Dit wordt ook ondersteund door de literatuur (Ebbens, p. 89 en 90), daarbij aanvullend vermeldend dat hogere orde vragen een interactiever leerklimaat scheppen dan vragen die gericht zijn op onthouden en begrijpen (Ebbens, p. 81). Daarnaast is het van belang om in dit kader het ontbreken van een duidelijke context voor leerlingen in ogenschouw te nemen. Een context wordt door Kneppers (p.16) als volgt

3 gedefinieerd: een voor leerlingen herkenbare situatie uit de werkelijkheid zoals problemen van alledag, actuele zaken, wereldproblemen. De lesstof is namelijk vrij droog gepresenteerd, waarmee bedoeld wordt dat de kenmerken van de verschillende rechtsvormen klassikaal zijn besproken, waarna de leerlingen zelfstandig aan de slag gingen met de op reproductie gerichte vragen in het boek. Deze manier van werken sluit niet aan bij contextgericht onderwijs, zoals beschreven door Kneppers (p. 8 e.v.): -Bij contextgericht onderwijs dient de praktijk centraal te staan. Dit was heel beperkt het geval bij de lessenserie over rechtsvormen: de verschillende rechtsvormen werden zoals gesteld klassikaal besproken, waarbij slechts beperkt een relatie met de praktijk werd gelegd. Ook de opgaven in het boek waren alles behalve praktijkgericht, zoals ook geschetst wordt door bovenstaande voorbeelden. De enige vragen die (enigszins) praktijkgericht zijn, vragen de leerlingen om voorbeelden van een bepaalde rechtsvorm te noemen. -Contextgericht onderwijs wordt gekenmerkt door open taken die op meerdere manieren (heuristieken) kunnen worden aangepakt; meerdere oplossingen zijn mogelijk. De opdrachten uit het boek waarmee de leerlingen aan de slag gingen, waren bijna volledig gesloten (op de vraag om voorbeelden te noemen na) en zeer gestructureerd. -Samenwerkend leren is van groot belang bij contextgericht onderwijs; Kneppers ziet dit zelfs als vereiste (Kneppers, p. 14). Van samenwerkend leren was tijdens de lessen slechts heel beperkt sprake. Ebbens maakt in dit kader een onderscheid tussen bij elkaar zitten en samenwerkend leren (p.94 e.v.). Het samenwerken in mijn lessenserie kan het beste getypeerd worden als bij elkaar zitten. Leerlingen waren namelijk beperkt wederzijds afhankelijk (ze hebben elkaar niet echt nodig voor de op reproductie gerichte vragen), van individuele aanspreekbaarheid was onderling geen sprake (de leerlingen waren immers ook niet onderling afhankelijk van elkaar) en de directe interactie was beperkt (de opdrachten nodigden hiertoe immers ook amper uit). De laatste twee door Ebbens (p. 98 en 99) geformuleerde sleutelbegrippen, sociale vaardigheden en evalutatie en bijstelling van groepsprocessen, komen, zoals te verwachten valt, evenmin tot hun recht: deze sleutelbegrippen zijn immers belangrijk bij complexere samenwerkingsstructuren (Ebbens, p. 98). -Bij contextgericht onderwijs spelen probleemoplossingvaardigheden een belangrijke rol. De op reproductie gerichte vragen deden hier op geen enkele manier een beroep op. Op basis van bovenstaande kan geconcludeerd worden er geen sprake van een contextrijke leersituatie voor de leerlingen, noch bij de klassikale bespreking, noch bij de te maken opgaven. Kneppers geeft aan dat een contextgerichte aanpak leidt tot een hogere motivatie bij leerlingen (p. 23). Dit wordt ondersteund door het Model of Domain Learning van

4 Alexander (2005). Dit model geeft aan dat de individuele interesse in het vak opgewekt wordt door het bestuderen van situatiegebonden contexten, waarna leerlingen rijp zijn voor abstracte (economische) concepten. Marzano en Miedema (2011) onderscheiden vijf dimensies die tezamen een metafoor vormen van wat er zich in de hersenen afspeelt als mensen aan het leren zijn. In dimensie 1, motivatie, geven zij aan dat leerlingen meer gemotiveerd zullen zijn wanneer schoolste taken in verband worden gebracht met hun eigen doelen (p. 43). De auteurs pleiten er daarom voor dat de docent een verband legt tussen schoolse taken enerzijds en het dagelijks leven van leerlingen anderszijds (p. 44). Deze zienswijze hangt nauw samen met hetgeen door Kneppers en het bovengenoemde model geopperd wordt: het bieden van een context, het relateren aan het dagelijks leven, heeft een positief effect op de motivatie van leerlingen. Ook Boekaerts onderschrijft deze visie en raadt, met het oog op het ontwikkelen van gunstige motivationele overtuigingen, aan om te verwijzen naar de mogelijke toepasbaarheid op andere gebieden buiten school en (daarmee) in te spelen op de interesses van leerlingen (p. 7). Verkenning en keuze van oplossingen Aan de hand van bovenstaande probleemanalyse zijn verschillende oplossingen aan te dragen. Meer aandacht voor hogere orde leervragen Allereerst bestaat de mogelijkheid om meer aandacht te besteden aan hogere orde leervragen, zowel schriftelijk als klassikaal, ter aanvulling of vervanging op de vragen uit het boek. Dit leidt naar alle verwachting, zoals gesteld, tot een interactiever leerklimaat (Ebbens, p. 81) en een hogere motivatie van leerlingen (Ebbens, p. 90). Daarnaast, geheel niet onbelangrijk, zijn hogere orde leervragen onontbeerlijk om nieuwe kennis te koppelen aan geactiveerde voorkennis (integreren) en om geleerde kennis te leren gebruiken in nieuwe situaties en daarmee wenbaar te maken (creatief toepassen) (Ebbens, p. 184). Hogere orde vragen kunnen op deze manier dus, in aanvulling op de lagere orde leervragen, een gunstige uitwerking hebben op het totale leerresultaat. Meer context binnen de bestaande lessituatie Een andere mogelijkheid betreft het bieden van meer contextrijke leersituaties binnen de bestaande lessituatie. Dit zou vorm gegeven kunnen worden door meer/aanvullende contextrijke lesonderdelen die voldoen aan de kenmerken van contextgericht onderwijs zoals geformuleerd door Kneppers (p. 8 e.v.): bijvoorbeeld filmpjes, opdrachten, casussen, verhalen, gastsprekers over herkenbare situaties uit de alledaagse werkelijkheid. Leerlingen verwerven zo bedrijfseconomische kennis terwijl ze bezig zijn met het onderzoeken van contexten. Op deze manier wordt, zoals Kneppers (p. 8) dit omschrijft, de buitenwereld de school in gehaald, ook wel situated cognition (gesitueerde cognitie) genoemd. Dit leidt, zoals reeds gesteld in de probleemanalyse, tot een hogere motivatie bij leerlingen.

5 Naast een hogere motivatie, heeft een contextgerichte aanpak volgens de literatuur óók los daarvan een positief effect op het leerresultaat van leerlingen. Bij de contextgerichte aanpak komen concepten en vaardigheden steeds terug in verschillende contexten, hetgeen tot diep begrip (betekenis/inzicht, i.t.t. reproductie) leidt (Kneppers, p. 18). Diep begrip is een voorwaarde voor transfer, i.e. het vermogen om het geleerde in één bepaalde situatie in een andere (latere) situatie te gebruiken (Kneppers, p. 18 en 22). Context creëren door het starten van eigen bedrijven Tot slot is het mogelijk leerlingen meer context te bieden door henzelf in een praktijksituatie te plaatsen en op die manier een contextgeoriënteerde aanpak 1 te hanteren. Deze praktijksituatie wordt gecreëerd door de leerlingen een eigen bedrijf te laten starten. Heel concreet kan dit worden vormgegeven door de leerlingen in tweetallen in verschillende rondes met hun eigen bedrijf aan de slag te laten gaan. In de eerste les krijgen ze een opdrachtblad met daarin een aantal beginvragen/opdrachten, aan de hand waarvan ze een eigen bedrijf opstarten zonder rechtspersoonlijkheid (dus een eenmanszaak of een VOF). Op basis van de uitwerkingen van de tweetallen, krijgt elk van de tweetallen de volgende les feedback op de eerdere ronde en opnieuw een blad met vervolgvragen/opdrachten. In de loop van de lessenserie ontwikkelt elk bedrijf zich op deze manier van een EZ of VOF tot een BV of NV. Door deze BV of NV vervolgens een stichting of vereniging te laten steunen, komen bovendien de niet-commerciële rechtsvormen aan bod. De leerlingen maken op deze manier de concepten van de rechtsvormen eigen door uit te gaan van een context (Kneppers, p.9), namelijk een door henzelf vormgegeven casus uit de werkelijkheid. Een dergelijke authentieke leertaak, waarbij leerlingen zelf keuzes maken vergroot de betrokkenheid van leerlingen en daarmee hun motivatie (Marzano, p. 44). Ook deze contextgerichte aanpak leidt niet enkel tot een hogere motivatie maar heeft ook, zoals hierboven reeds omschreven, een positief effect op het leerresultaat van leerlingen (diep begrip hetgeen transfer mogelijk maakt). Mijn voorkeur en keuze gaat uit naar laatstgenoemde interventie. Deze interventie is naar mijn verwachting namelijk effectief en efficiënt. Het is immers mogelijk om in een beperkt aantal lessen alle rechtsvormen, zowel commercieel als niet-commercieel, intensief aan bod te laten komen. Daarnaast verwacht ik dat leerlingen een dergelijke interventie waardevol (en interessant) vinden omdat ze een relatie kunnen leggen met hun eigen wereld (Marzano, p. 45). 1 Ook in dit kader spelen de kenmerken van contextgericht onderwijs zoals geformuleerd door Kneppers (p. 8 e.v.) een belangrijke rol.

6 Ontwerphypothese en ontwerpregels Ontwerphypothese Als ik een contextrijke leersituatie creëer voor leerlingen, zullen zij meer geactiveerd worden in hun leerproces, hetgeen concreet zichtbaar zal zijn in een hogere motivatie en een hoge leeropbrengst. Ontwerpregels Praktische eisen: Ontwerp moet uitgevoerd kunnen worden met één klas van 32 leerlingen, zonder dat een parallelklas noodzakelijk is. Didactische eisen: De lesstof laat leerlingen de materie benaderen vanuit een praktijksituatie. De lesstof laat veel ruimte aan leerlingen om zelf de ontwikkeling van praktijksituatie te beïnvloeden. De lesstof nodigt uit tot samenwerkend leren 2, zoals omschreven door Ebbens (p. 94 e.v.). De lesstof nodigt leerlingen actief uit om (stapsgewijs) de theorie uit hoofdstuk 9 toe te passen. Onderzoeks- en tijdsplan Onderzoeksplan Aspecten waarop het ontwerp geëvalueerd zal worden (koppeling met ontwerphypothese is noodzakelijk): er is sprake van een contextrijke leersituatie met onmiskenbare invloed van leerlingen. a.h.v. de gang van zaken tijdens de les a.h.v. de ingeleverde stukken door leerlingen. er is voldaan aan de eerste drie door Ebbens (p.94 e.v.) geformuleerde sleutelbegrippen voor samenwerkend leren: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid en directe interactie. Leerlingen maken actief gebruik van de lesstof uit hoofdstuk 9 a.h.v. de gang van zaken tijdens de les 2 Kneppers (p. 94) ziet dit immers als vereiste voor contextgericht onderwijs.

7 a.h.v. de ingeleverde stukken door leerlingen. leerlingen tonen meer betrokkenheid/motivatie learner report/vragenlijst/time on task kwaliteit van de producties de leeropbrengsten zijn hoger vergelijking toetsresultaat dit vorig jaar diagnostische toets aan begin en eind van de lessenserie learner report/vragenlijst Tijdsplan : uitwerken paper : indienen paper : (paper 2+3 uiterlijk af zodat nog mogelijkheid tot feedback is) -ontwerpen lessenserie (incl. lesplannen, leerlingmateriaal, docentenhandleiding) uitwerken paper 2 -ontwerpen onderzoek om effecten van de lessen te meten, incl. onderzoeksinstrumenten uitwerken paper : -Responsiecollege Paper 1; Feedforwardvoorbereiding Paper V-college Paper 2 (lesontwerpen) 16-10: -Responsiecollege Herkansing Paper 1, Feedforwardvoorbereiding Paper 2-3 -V-College Paper 2 (lesontwerpen) 23-10: indienen paper 2 (ontwerp) en 3 (onderzoeksplan) 6-11: -Begeleiding herkansing Paper 2-3; begeleiding uitvoeringsvragen -Responsiecollege paper 2-3 -V-college 16-11: -les 1: intro rechtsvormen + start eigen bedrijf (EZ/VOF) -beschrijving en analyse uitvoering + beschrijving dataverzameling 20-11: -Ontwerponderzoek

8 -Ontwerponderzoek 21-11: -les 2: Feedback les 1, ronde 2 eigen bedrijf (BV/NV) -beschrijving en analyse uitvoering + beschrijving dataverzameling 23-11: -les 3: Feedback les 2, ronde 3 eigen bedrijf (Vereniging/Stichting) -beschrijving en analyse uitvoering + beschrijving dataverzameling 28-11: -les 4: Feedback les 3, afsluiting (?) -beschrijving en analyse uitvoering + beschrijving dataverzameling : uitwerken paper 4 a.h.v. beschrijvingen en analyses na elke les. (paper 4 liefst zover mogelijk uitgewerkt vóór 4-12, zodat er nog mogelijkheid tot feedback is) In fase 4 alvast contact opnemen met begeleider of medewerkers die beschikbaar zijn voor data-analyse + alvast klein stukje van ingevoerde data als check toesturen (studiehandleiding p. 33). 4-12: T-college OO; voorbereiden ontwerpfestival : uitwerken paper : -Ontwerpfestival; meenemen poster. -Ontwerpfestival. 8-01: (uiterlijk) indienen paper 4 en 5 Referenties -Alexander, P.A. (2005). Teaching towards expertise. BJEP Monograph Series, Pedagogy Learning for teaching, II (3), Boekaerts, M. (2002). Educational Practices Series 10 Motiveren om te leren. (p.119) -Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Deel 1 -Kneppers (2009). Conceptgericht en contextgericht economieonderwijs. Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel, Amsterdam. -Marzano, R., Miedema,W, Leren in vijf dimensies.